后疫情時代線上教學模式的探討

匡文波 張一虹

【摘要】新冠肺炎疫情的暴發對教育體系產生了巨大影響。為了更好地應對后疫情時代的教育活動，構建后疫情時代的教育新形態，文章以新聞傳播學科為考察對象，對疫情防控期間線上教學模式進行分析，總結線上教學存在的困難和挑戰，并結合線上教學模式和線下教學模式的各自優缺點，借鑒相關先進經驗，從教、學、管三個方面探討后疫情時代新聞傳播教學體系“線上+線下”融合教學模式的變革之路，為進一步完善教學供給服務系統，創新教學理念與教學模式，激發學生自主學習，促進后疫情時代全面提升新聞人才培養模式提供借鑒。

【關 ?鍵 ?詞】后疫情時代;新聞傳播;教學體系

【作者單位】匡文波，中國人民大學新聞學院;張一虹，中國人民大學新聞學院。

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【DOI】10.16491/j.cnki.cn45-1216/g2.2021.04.001

一、線上教學研究的背景

新冠肺炎疫情肆虐全球，對廣大人民的生產生活造成了巨大影響。2020年2月，教育部印發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校線上教學組織與管理工作的指導意見》（下稱《指導意見》），要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的線上教學，實現“停課不停教、停課不停學”。《指導意見》強調，高校要擇優選取符合本校實際與網絡環境條件相匹配的方案，與課程平臺密切配合、規范管理，強化對課程內容、教學過程和平臺運行的監管，防范和制止有害信息傳播，保障線上教學安全平穩運行[1]。這為高校在疫情期間開展線上教學活動，保證教學進度和質量提供了重要指導。

全國各高校積極落實黨中央、國務院決策部署，充分運用各種信息化手段，統一將教學形式調整為線上教學。雖然此前線上教學、“互聯網+教育”、直播課等教學模式已經開展多年，但這種全國范圍內大規模地將常規線下教學內容轉移至線上還是第一次，既是對廣大師生的全新挑戰，也是對我國高等教育“互聯網+教育”改革成果的一次大檢閱，不僅為我國線上教學創造了新的發展契機，也為后疫情時代繼續深化教學改革提供了豐富經驗。據統計，截至2020年5月8日，我國1454所高校開展了線上教學，103萬名教師在線開設了107萬門課程，合計1226萬門次課程，其中既包括理論課，也包括實驗課，參加在線學習的大學生共計1775萬人，合計23億人次[2]。

隨著線上教學在全國范圍內如火如荼地開展，相關研究也緊密跟進，剖析與反思線上教學中存在的問題，對比線上教學和線下教學的優勢與不足，為疫情期間的教學工作提供理論指導。薛成龍和郭瀛霞通過線上教學調查，提出線上教學改革可能發生四個方面的轉變：一是教育資源從分割向共享轉變，二是學生學習從線性向非線性轉變，三是課程改革從結構化向非結構化轉變，四是教育技術從輔助手段向與教學深度融合轉變[3]。鄭舒琳則提出，線上教學質量存在不確定性，要構建線上教學質量保障亞體系保障線上教學質量，并將線上教學質量保障亞體系分為教學目標、組織保障、教學資源、培養過程和監控評價系統[4]。郁悅、張紹文和張樂天也指出教學保障和支持系統的重要性，認為后疫情時代高校要實現線上教學與傳統教學融合發展，需優化重組理念、模式、課程、評價等教育教學核心要素，升級再造系統性體制保障、融合性支撐體系、多元化社會參與等教育供給服務系統[5]。楊金玲、曹先革和王霞迎基于測繪類課程對線上教學存在的問題進行剖析，從教學模式、教學評價、教學保障等方面為“線上+線下”混合教學模式的改革提供借鑒[6]。

總體來說，相關研究成果豐碩，大多數研究都指出教學支持保障體系的重要性，關注線上教學中學生積極性、主動性的問題。隨著我國疫情的平穩，大部分學生返校參加常規線下教學活動，少部分疫情中、高風險地區的學生和大量留學生仍以線上教學為主，“線上+線下”融合教學模式成為常態。然而，線上教學質量和教學成果難以評估，如何調動學生學習的主動性、積極性，如何有效推進“線上+線下”課堂融合發展等，成為后疫情時代教學管理的難點。本文以新聞傳播學科為考察對象，針對疫情防控期間線上教學模式進行分析，總結線上教學存在的困難和挑戰，并結合線上教學模式和線下教學模式的優缺點，借鑒相關先進經驗，探討后疫情時代線上教學體系的變革之路。

二、疫情防控期間線上教學的現狀與困境

1.線上教學的總體現狀和特征

（1）學習場景突破時空限制

相較于線下課堂固定時間、固定地點、固定對象的開展方式，線上課堂的形式要靈活很多。線上課堂的開放性、非線性打破了學習場景的時空限制，學生可以通過直播、回放、暫停、倍速等方式靈活調整學習進度，便于知識的回顧與鞏固。不論是疫情地區的學生，還是留學生和外教，都能通過在線教育平臺、多人會議APP、線上直播平臺等接入線上課堂，開展教學活動，實現不同地區、不同時區之間的協同授課。這種突破時空限制的非線性教學模式，可以讓學生根據個人學習能力情況靈活安排學習任務，更具彈性。傳統教學模式下部分學生因事、因病無法在規定時間、規定地點進行學習的困境也得以解除，教學資源在區域范圍內的分配不均情況也得以緩解。

（2）教學資源突破時空限制

教育資源共享理念源于線上教學“慕課”的興起。疫情防控期間，全國各地不同高校、不同專業的教學資源在互聯網上開放與共享，學生可以隨時隨地通過網絡接入各種專業課堂、學術論壇和講座，共享各高校的開放教學資源。同步課堂和異步課堂的出現，解決了以往教學中因師資不足而導致的課程資源不足的問題。

疫情防控期間，各類線上教學資源迅猛增長。教育部組織了37家線上教學平臺和技術平臺率先面向全國高校免費開放線上教學，帶動了110余家社會和高校平臺主動參與[7]。許多高校將一些專題講座、學術論壇等信息資源共享至網絡平臺，在擴大影響力的同時，也惠及其他地區和其他高校的學生。

（3）教育輔助技術深度融入教學

從20世紀70年代開始，以數字化為標志的計算機輔助技術大大推動了教學模式的發展。在傳統教學模式中，多媒體輔助系統在教學中發揮的作用有限，以呈現和展示為主。疫情防控期間，教育輔助技術不僅承擔了PPT展示、實操訓練演示、資料共享等功能，還連接了屏幕背后的師生，為雙方互動、反饋提供了必不可少的條件，并深度嵌入課程設計、師生討論、教學反饋、階段性測驗、教學監管等各個環節，成為整個教學體系設計中的重要部分。在一些在線實訓課程中，教育輔助技術更是承擔著必不可少的媒介作用。

2.線上教學的主要挑戰與困境

疫情防控期間，線上教學雖然有序進行，但總體來說仍然存在不少問題與挑戰。

（1）教學技術平臺不穩定

一方面，大多數教學平臺都存在不穩定的現象。不論是多人在線會議APP，還是在線課堂平臺，由多種原因造成的卡頓、延遲和掉線現象普遍存在，部分線上平臺還存在同時在線人數受限制的問題。如騰訊會議最多支持250人同時在線視頻，300人同時在線，對一些大型講座來說，300人的容量是遠遠不夠的。雖然開展大規模講座可以提前與技術平臺申請擴容，但隨著接入人數的增加，卡頓、掉線等情況也更加頻繁。此外，在部分偏遠地區，網絡不暢、信號不強等問題也影響了線上教學活動的開展。

另一方面，各個技術平臺的版本、支持系統與注冊使用規則不盡相同，需要學生與老師提前熟悉與調試。疫情防控期間運用得較為廣泛的線上教學輔助平臺包括智慧樹、釘釘、QQ群、騰訊會議、超星學習通、企業微信等，由于它們各具優勢與特點，大多數學生會同時安裝兩個及以上軟件，在這些平臺之間來回切換、調試也給線上教學造成一定影響。特別是留學生，不僅要克服這些難題，還要考慮運營商在不同國家和地區之間的技術供給差異。

（2）教學實施條件受限

全面開展線上教學之前，只有少數教師具有線上教學經驗，雖然經過一定時間的培訓，但絕大多數教師還是準備不夠充分。由于缺乏線上教學經驗，很多教師并不熟悉線上教學流程，對一些突發情況，如網絡卡頓、屏幕共享、音視頻切換等也缺乏應對經驗。加上缺少線下授課的現場交流與互動環節，授課教師無法根據學生的實時聽課情況做出判斷，調整授課節奏。特別是對于實踐性和操作性較強的課程，如新聞寫作、研究方法、攝影等，更需要教師在授課過程中一邊操作演示一邊講解，以便學生更好地理解與掌握授課內容。宋潔以《電視攝像》課程為例指出，實踐課程線上教學由于缺乏團隊合作、現場指導等環節，在實踐、實操教學方面的弊端顯而易見，一些創新創業教育課程也受到影響[8]。

此外，教師對學生的“管控”能力也在下降，其角色正從“知識的教授者”向“知識的傳播者”轉變，育人與教化的身份受到弱化。線下教學中，學生之間的討論和互動、小組作業等也是學習的重要環節，如何在線上開展這些環節也是需要進一步探討的問題。

（3）教學反饋不確定性增加

線下課堂是在一個相對“隔絕”的物理空間里開展的教育教學活動，線上教學雖然打破了教學的時空限制，拓展了學習資源共享的邊界，但由此帶來的效應并非都是正面的：一個開放的空間也意味著更容易受干擾、更容易被打斷，學生的注意力更不容易集中，教學反饋不確定性增加。

在傳統的學習空間中，紀律嚴明，學生與教師能進行即時的具身互動，教師能夠通過直接的語言反饋或眼神交流、語氣判斷、整體氣氛等把握學習情況，調整教學進度。在這種情形下，學生的投入度更高，學習自主性和積極性更容易被激發。而線上教學活動中，師生雙方沒有具身臨場到一個固定空間中，師生間的互動都是通過網絡和客戶端來實現，而以視窗的形式呈現和交換的信息有限，對學生的約束力大大降低，學習反饋不確定性增加。雖然不少課堂會強制要求學生打開攝像頭，但效果不佳，而且容易造成網絡卡頓，加之課件、輔助資料等都可以通過線上進行傳輸和儲存，導致學生對教師的依賴性降低，教師對學生學習的管控程度也大大降低。

（4）教學評價體系不完善

與教學實施工作相對應的教學管理工作也處于不成熟階段。由于教學模式的差異，線上教學對應的教學評估體系也需進一步調整。目前，教學督導人員只能通過訪問線上教學活動或者記錄來進行教學監控，卻不能保障督導監控的有效度。督導、評價體系的不完善，也阻礙了線上教學效果的進一步提升。

開放共享是互聯網的特征，因此網絡教育具有去中心化、去同步化和開放共享等特點，教學資源的私密化、專有化以及限定在特定人群的做法，顯然不符合互聯網效益最大化原則[9]，但這些自主與開放也給教學管理和教學評價帶來了新挑戰。如何在保證效益最大化的同時兼顧教學質量，建立合理的教學評價和獎勵體系，是我們需要進一步探索的問題，也是后疫情時代進一步推廣和發展線上教育不可回避的問題。

三、后疫情時代線上教學模式的探析

總體來說，后疫情時代對教、學、管三方面都提出了新要求，線上教學網絡運行環境、線上平臺建設、學生自主性激發、教學管理等方面都面臨新難題。教師需要具備互聯網教學思維，靈活調整“授”與“引”的角色定位;學生應充分發揮能動性;教學工作管理者也需進一步做好支持服務工作。

1.完善教學支持服務系統

（1）教學平臺的建設與保障

宏觀層面，國家應加強偏遠地區的網絡建設和互聯網基礎設施的普及;中觀層面，教育部門、各高等學校應著力建設有利于學科課程資源積累的融合式教學平臺，打造“國家—校際—校本”優質課程共建共享平臺。疫情防控期間所使用的各種線上教學平臺普遍存在卡頓、延遲和掉線現象，嚴重影響教學的流暢性，很多APP無法滿足線上教學需要。原因在于，這些APP在開發之初并不是服務于教學活動的。不論是ZOOM，還是釘釘或騰訊會議等軟件，其主要功能都是為企業多人在線會議服務，在線用戶數量、視頻記錄與回放、在線反饋功能等并不完全符合線上教學的需求。

此外，各高校、各學科采用不同的教學平臺，造成教學資源較為分散，不僅不利于學生課后復習與鞏固，也不利于優質教學資源的整合積累。因此，相關部門有必要統籌建設線上教學服務平臺，從技術基礎上保障后疫情時代“線上+線下”融合教學的有序開展。

除教學平臺建設外，還要保證線上教學工作中人、財、物的落實，配備線上教學的互聯網接入設備，把攝像頭、音筒等落實到每一個教學單位，并適當為貧困地區的學生提供設備和網絡流量補貼，保障學生基本的學習條件。2020年9月30日，歐盟發布了《數字教育行動計劃（2021—2027年）》，該報告呼吁歐盟各國從疫情中汲取教訓，加強歐洲的一體化合作，使教育和培訓系統更適應后疫情時代的現實發展需要。報告指出，可訪問性、包容性和以學習者為中心的設計等特點，是保證內容、工具、服務和平臺有效性的關鍵[10]。該計劃對基礎設施建設的強調，也為我國后疫情時代進一步開展線上教學改革提供了重要的借鑒意義。

（2）教學資源的統籌與規劃

除了技術層面的保障，還應注重網絡教學資源的建設，完善“國家—校際—校本”優質課程資源。以新聞傳播學科為例，一是重點建設新聞傳播學科主干課程，包括新聞學、廣播電視學、廣告學、傳播學各專業在內，以現有的精品課程為基礎，結合專業和院校特色，以優秀教師為主力建設高質量的基礎課程資源庫;二是按照新聞傳播學科各專業的主要研究方向設立分類專題庫，包括理論類、史學類、方法類、前沿話題等專題，深入講解馬克思主義新聞觀、學術研究方法、思想史變革、視覺修辭等內容，一些公開講座、傳媒行業熱點也可囊括其中;三是打通“校際—校本”之間的壁壘，嘗試一定范圍內的線上“跨校選課，學分互認”模式，建立學術資源共享聯盟，共同管理和統籌規劃教學資源的建設與共享。

此外，還應注重跨專業和國際人才的培養。王保華指出，目前高等學校新聞與傳播專業人才培養與人才市場的需求之間還存在差距[11]。后疫情時代，新聞與傳媒行業面臨的內外部環境較為復雜，不僅需要加強學科內部的建設及職業和學術兩方面的培養，以適應行業對新聞傳播學人才提出的新要求，還須結合時代發展要求，注重復合型和國際型人才的培養。

2.創新教學理念與模式

（1）創新教學理念與模式，重塑教師角色

在線上教學模式中，教師角色從“知識的教授者”向“知識的傳播者”轉變，其約束與教化功能受到削弱。而“線上+線下”融合教學模式可以靈活處理師生傳授關系，形成“課前是課程資源的開發者和整合者，課上是條件與環境的組織者，課后是學生學習的指導者和促進者”的角色定位：在一些知識密集型的基礎課中，以“授”為主;在一些實訓課程中，以“引”為主。各高校應積極利用數字化技術創新教學理念與模式，探索建立“線上為輔線下為主，雙線并行”的教學模式。如結合專業特點，舉辦線上廣告、攝影比賽，開設線上新聞寫作實訓課堂等，模擬真實場景，讓學生投入互聯網營銷、新聞傳播業務、紀錄片創作等實踐中。

（2）優化教學評價與學分認證體系

與建設優質課程資源庫相對應的是建立合理的教學評價與學分認證體系。一是要將通識核心課程從院際擴大至校際，通過建立多元靈活的評價體系促進優質教學資源共享;二是除通過實踐提升教師線上教學能力外，高校教師發展中心與學院教研室還可以通過教學技能培訓全面提升教師線上教學能力，推廣線上教學優秀案例，促進教師之間教學方法改革的交流，提高教師的線上教學水平。

（3）開展“線上+線下”有機融合的教學模式

線上教學在資源共享、靈活性方面具有不可替代的優勢，而線下教學模式在實訓課、操作課、團隊協作、交流討論等方面具有不可或缺的作用。后疫情時代，各高校應該結合學科自身的特點，根據具體課程對能力培養的要求采取相應的教學模式，通過線上線下有機結合的方式，幫助學生構建結構化知識和碎片化知識高度整合的知識體系，提高其實踐能力。在教學質量監控層面，各高校應創新監督方法，針對線上教學形式多樣、授課時間靈活等特點減少監管盲區，延長監督時間，保證督導工作的規范性、系統性、可操作性，及時對線上教學各環節進行認真監控，形成“反饋—改進—反饋”的質量提升機制，促使“線上+線下”融合教學體系形成良性循環。

3.促進學生自主學習

學生自主學習能力貫穿于整個線上線下教學過程，是高等教育人才培養中必不可少的環節。面對日新月異的傳播技術以及復雜多變的內外傳播形勢，新聞傳播學子更應具備自主學習能力。自主學習雖然取決于學生個人，但學校和教師在引導和激發學生自主學習能力和積極性方面也發揮著重要作用。

“線上+線下”融合教學模式的開展，更需要學生具備較高的自主學習能力。一方面，在課程設計上，教師可以借助互聯網社交APP增強教學活動的趣味性和社交性，營造在線學習氛圍，培養良好的班風、學風;另一方面，教師應充分發揮引導作用，結合線上教學平臺和線下教學的具體目標，借助隨堂提問、團隊合作和課堂展示等方式引導和鼓勵學生，培養其獨立思考的能力，使其逐步從被動學習轉向主動學習，真正成為學習的主人。

|參考文獻|

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