區域性“教師寫作共同體”的構建策略與實踐路徑

郭躍輝

區域性“教師寫作共同體”與一般的“教師共同體”有兩點區別：一是前者超越了學校教育的范圍，著眼于地市級的教師專業發展;二是前者專注于“教師寫作”，有別于融教學、讀書、科研、寫作于一體的“教師專業發展共同體”。具體來說，區域性“教師寫作共同體”是將區域內有寫作需求與熱情的教師凝聚起來，形成一個旨在促進教師專業成長的、以專業寫作為任務和驅動的專業組織。這意味著“教師可通過建立學習型組織，以共同愿景為導向逐漸由個體學習向集體學習，由注重個人發展向強調共同進步轉變”。筆者以“中山市教研論文寫作研究組”（以下簡稱“寫作組”）的構建與實踐為例，具體闡述區域性“教師寫作共同體”的構建策略以及實踐路徑。

一、教師寫作的困境與誤區

“教師寫作”指的是以提升專業技能、促進專業發展的以教育教學為主要內容的實用型寫作。例如教師進行的教育隨筆或手記、教學反思、班主任日志、專業論文、調查報告、課題申報書等，都在“教師寫作”的范圍內。從區域性視角看，大多數教師在寫作方面，存在著如下的困境和誤區。

1.?生活層面

中小學教師教學負擔重、壓力大，一般教師忙于備課、上課、改作業、輔導學生、班級管理、處理突發事件、應對學校其他事務、專業培訓等，基本上沒有時間和精力進行專業寫作。隨著學情和教育氛圍的變化，教師僅憑過去的經驗已難以適應新的教育環境，不少教師陷入了“忙于瑣事—無暇讀書寫作—專業素養無法提升—處理瑣事時間越來越多—教師越來越忙”的惡性循環中。

2.?認識層面

對于專業寫作、專業閱讀以及課題研究等教科研工作，不少教師存在著認識上的誤區，認為只要做好課堂教學工作即可，讀不讀書、寫不寫文章、做不做課題都無關緊要，甚至認為教科研與課堂教學是沖突的。有的教師沒有認識到專業寫作對于自身工作、職業理想的重要價值，認為寫作是專家學者、大學教授、名師的事。“教育教學論文寫作，是教育科研的重要形式，是助推教師專業成長之路快速攀登的階梯”，這樣的觀念遠遠沒有引起一線教師的共鳴，更沒有形成一種理性的共識。

3.?功利層面

不少教師進行教育教學研究，純粹是出于職稱評審、評獎、獲取榮譽等目的，這種功利性驅動雖然“催生”了一些教育科研成果，但教師沒有養成教科研的習慣，當獲得相應的功利性結果之后，讀書、寫作等就被拋諸腦后。當然，教師出于功利性目的進行教育科學研究，這本無可厚非，但關鍵是教師要養成良好的讀書、寫作、研究習慣。

4.?能力層面

部分教師意識到教師寫作之于自身專業成長的意義，產生了寫作的興趣與熱情，但苦于自身寫作能力與水平有限，難以形成有價值的、具有推廣意義的成品。教師要進行專業的論文寫作，需要有科學的研究方法、嚴密的論證過程、可靠的理論依據、明確的研究結論以及規范的寫作格式，這些內容與側重于實踐的教師工作、生活相距甚遠。能力匱乏降低了教師進行專業寫作的熱情。

因此，構建區域性的“教師寫作共同體”很有必要。幫助教師克服職業倦怠、重新認識教師寫作的意義，以寫作為杠桿、撬動教師的專業成長，是成立寫作組的初衷。寫作組將教研論文寫作能力提升作為核心任務，將教師的專業閱讀、課堂教學、班級管理、課題研究以及其他方面的能力提升作為輔助性任務，在兩種任務的互動與配合下，最終促進教師專業能力的提升，重塑職業幸福感。

二、區域性“教師寫作共同體”的構建策略

西方管理學中的Z理論，關注的是組織文化在整個組織建構與管理方式中的作用。該理論用到學校時，其特征有：信任、敏銳與親密行為;共享控制與決策制定;對規劃、組織過程、預算系統、人際交往技能的培訓;個人利益驅動的動機;長期的獎勵;高素質教育的重要性等。這些特征是團隊的典型體現，能夠適用于“教師寫作共同體”的構建。具體來說，“教師寫作共同體”要有共同的價值愿景、嚴密的組織結構、常規的教研活動和恰當的評價標準。

1.?形成共同的價值愿景

首先，團隊成員對專業寫作要有清晰的定位。教師要實現專業成長，就需要有抓手。寫作就是其中一項重要的抓手。教師堅持進行專業寫作，能夠有效克服職業倦怠，激發職業熱情，能夠加強對課堂教學以及班級管理的反思，能夠將自己的教育思考梳理成“文”、凝結成“果”。寫作組成立的初衷之一就是以教研論文寫作為內在驅動，促進教師專業成長。江蘇省特級教師劉祥著作《改變，從寫作開始》封面上的“你離優秀教師，或許只差一支筆”，成為團隊成員的座右銘。

其次，寫作的要義在于堅持。對教師而言，寫一篇文章并非難事，真正困難的是長期堅持寫作。不少教師喜歡寫作，也能夠用文字記錄教育過程中的點點滴滴，但總是斷斷續續，不能夠長期堅持。那么，建立“教師寫作共同體”就是為了將有志于寫作的教師組織起來，讓教師在團隊的相互激勵、相互鼓舞中堅持寫作。當然，真正要堅持的，不僅僅是寫作，還包括讀書、教學反思等，久而久之，才能形成良好的教學研究的習慣。

再次，文化凝聚力對于團隊而言十分重要。有論者指出：“中小學教師一定要明白，合作交往、溝通協商是其專業發展不可或缺的社會性素養，是促使教師生成知識、反思教學、提升深度、形成思想的有效方式，也是他們從事教科研工作的必備基礎。”因此，李鎮西老師的名言“讓他人因‘我的存在而感到幸福”，成為寫作組共同的文化理念。在這種理念指導下，團隊成員能夠無私分享自己的寫作經驗、教學經驗、班級管理經驗等，能夠真誠指出他人論文的不足之處，能夠毫無保留、襟懷坦蕩地互相學習，互相借鑒，從而產生一種家的歸屬感。

2.?構建嚴密的組織體系

組織就是力量，這是團隊建設的重要維度。團隊正常運行，需要各種各樣的角色，需要不同的成員承擔不同的職責，需要有一定的行為規范。團隊是否有凝聚力，與團隊組織有莫大的關聯。

寫作組成立“教研論文寫作研究組理事會”，負責日常事務的處理以及活動的安排;成立“微信公眾號運行小組”，專門負責團隊公眾號的選文、發文等事務;成立“紀律檢查小組”，負責活動的簽到、論文提交時間及數量的檢查等;成立“文章登記小組”，專門負責登記團隊成員隨筆、論文等信息，包括作者、題目、寫作時間等，如成員論文在報刊上發表，還要登記發表期刊的信息;成立“考核小組”，一年期滿后負責考核團隊成員的寫作狀況。內在的價值認同和外在的組織構架，是團隊堅持寫作的動力。

3.?組織常規的教研活動

“教師寫作共同體”的成員，除了獨立的寫作與思考外，還需要參與不同種類的教研活動，其中最主要的是寫作活動。寫作組成員來自中山市不同學校、不同學段、不同學科，從事的工作性質和內容都各不相同，但都因為寫作而聚到一起。這為寫作活動的組織提供了大量可用的資源，具體如下。

投稿活動。論文發表是對專業寫作的最佳鼓勵。首先，按照學段與學科分工搜集各學科優秀期刊的投稿方式與信箱，分享給其他成員。其次，由已經發表論文的教師分享投稿的經驗與心得，例如研究期刊的欄目設置和論文風格、研究已發表文章的選題與結構等。再次，針對雜志的“征稿啟事”進行集體寫作、集體投稿等。如果省、市以及其它專業組織（如教育學會、期刊編委會等）組織論文、案例、隨筆評選活動，團隊也以“集體寫作”的方式進行。

分享活動。由于成員來自不同學科，每位教師都會有獨特的教育心得，因此團隊組織“組內分享”的講座活動。例如，有的教師擅長課題研究，有的教師擅長班級管理，有的教師擅長論文寫作，他們就可將自己的經驗、心得分享給其他成員。這種活動不僅讓大家習得了他人的教育經驗，同時也產生了一種“榜樣就在身邊”的自豪感。從這個意義上講，團隊也是提煉自己教育理念、展示教育成果的平臺與載體。

4.?進行嚴格的考核評價

團隊建設與管理，離不開客觀的考核評價，這也是建立進出機制的有效措施，也是促使團隊成員磨煉意志、堅持寫作的有效手段。“教師寫作共同體”是以寫作為核心任務的專業發展團體，因此在考核上，也要圍繞寫作的內容、任務、指標來進行。寫作組活動內容相對簡單，主要包括隨筆寫作、論文寫作、教研活動，考核也根據隨筆和論文寫作的數量、質量以及教研活動的參與率等展開。如果團隊教師本年度在正規期刊、報紙上公開發表論文，也根據文章與期刊的類別等進行考評。通過考核的成員，可繼續參加下一期的培訓學習活動。

三、區域性“教師寫作共同體”的寫作路徑

作為針對教師寫作而形成的專業團隊，“教師寫作共同體”應在寫作方面為教師指明路徑，有效培養教師養成寫作習慣，習得論文寫作的規范與能力。具體說來，團隊的寫作路徑主要如下。

1.?進行以“教育生活”為內容的隨筆寫作

加拿大教育家范梅南在《教學機智：教育智慧的意蘊》中提出“教育學意向”的概念。他認為，教育學意向不僅是我們生活哲學的表現，也體現了我們是誰，我們在做什么，我們是如何以積極思考的方式面對世界的。從這個意義上講，教師的生活是充滿哲學意味、兒童意味、智慧意味的，雖然現實中會有各種煩瑣與枯燥。用文字記錄自己的教育生活，這本就是一件極有意義的事情。蘇霍姆林斯基也說：“教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創造的源泉。那種連續記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財富。”因此，對于“教師寫作共同體”而言，首要是進行隨筆寫作。

寫作組對隨筆寫作的要求是：用敘事的方式呈現教師自己的“教育生活”，用文字記錄自己的課堂，書寫自己與學生的教育故事。教師可以從教學反思、聽課反思、教育評論、讀書感想、管理心得、親子生活等多種方面進行寫作，題材不限，但字數要在1500字以上，并且每周要堅持寫作一篇。成員的隨筆完成之后，由“微信公眾號運行小組”擇優推送到團隊公眾號“中山教師寫作研究組”，作為對教師寫作的反饋與鼓勵。

2.?進行以“課例分析”為體裁的論文寫作

論文撰寫的過程就是不斷實踐、不斷思考的過程。對于教師而言，最主要的實踐是課堂教學。因此，團隊提出響亮的口號——把論文寫在一線課堂上。對于教師來說，最好的、最豐富的素材就是自己的課堂，就是自己上過的每一節課。但在實際工作中，很多教師進行的是“工作總結式”的寫作，即擬一個題目，從自己的教育教學生活中選擇幾條經驗疊加在一起，每條經驗舉一個例子加以輔助，最后進行總結。這樣的論文寫作，只是對工作內容的陳列與梳理，既不能確保選題的新穎，也無法給同行提供可以借鑒的經驗。

因此，教師應將目光轉向課堂教學，從課堂教學中提煉素材與經驗，進而反思課堂、改進課堂要將“工作總結式”寫作轉變為“課例分析式”寫作。寫作組成員每一期需完成八個模塊的寫作，分別是：“教材分析寫作模塊”“教學設計寫作模塊”“教學實錄寫作模塊”“教學反思寫作模塊”“課標理念闡釋類課例寫作模塊”“教學理論實踐類課例寫作模塊”“教學方法運用類課例寫作模塊”“素養能力培養類課例寫作模塊”。教師要有自己的“代表課”，才會寫出優質的課例論文。寫好論文的前提就是上好課，教師要去研究這節課的教學目標和教學內容，研究這節課的創意設計與創新實施，研究學生在這節課上的切實收獲，進而研究一節課的教學效果。這恰恰是教師專業發展的最重要的內容。

3.?構建“讀寫結合”的教師寫作模式

有了“好課”，還不足以寫成一篇優秀的課例論文。如果僅僅是從經驗、感受、印象的層面上分析一節課，往往會流于淺表化，不能真正從教育、課程與教學等規律性、原理性的層面對一節課進行解釋。要想寫出一篇優秀的課例論文，首先要有“好課”，其次還要有較為深厚的理論功底。理論需要學習、積累、運用，才會內化為教育教學的“學理依據”。學習和積累的主要方式自然是專業閱讀。寫作組要求每位成員閱讀《皮亞杰教育論著選》《布魯納教育論著選》以及范梅南的《教學機智：教育智慧的意蘊》、伍爾福克的《教育心理學》、崔允漷教授主編的《有效教學》、施良方教授的《課程理論：課程的基礎、原理與問題》六本著作，在一年之內讀完，并且需要完成相應數量的教育隨筆，每篇不少于1500字。讀書筆記要實現書中理論、觀念與教育教學實踐的融合，不能是單純摘抄原文。

4.?組織以“集體研磨”為形式的論文研討活動

“好文章是修改出來的”，這同樣適用于教師的論文寫作。對于教師論文的修改指導，寫作組嘗試了多種方法，如“一對一”或“一對多”指導等。實踐證明，通過小組合作的形式進行“集體研磨”，才是最有效的方式。教研論文不僅需要充足的理論知識，也十分講究論證的邏輯性，其話語表述與隨筆寫作的日常話語也有所不同，因此需要反復錘煉。

團隊將上海師范大學“參與式語文教師培訓模式”引入論文研討活動中，讓每一位成員既作為作者，也擔任編輯。具體操作方法是：根據文體要求完成論文后，成員按照學科或學段組成“五人小組”，每月利用半天時間進行集體研討，每人都要針對他人論文提出修改意見，包括選題、立意、論證、結構、字句、格式等，根據他人的意見進行修改之后，再進行投稿。某一小組可能由不同學段、不同學科的教師組成，這就要求成員除了具有本學科的專業知識外，還要有扎實的課程與教學論知識，這樣才能在更高的位置對不同學科的論文進行審視。

總之，區域性“教師寫作共同體”的構建，能夠促進教師專業自主發展，充實教師的教育生活，文章的獲獎或發表，又是對教師寫作最好的回報。兩年來，寫作組40多名成員，共寫作教育隨筆3300多篇，在省級以上刊物中發表論文、隨筆140多篇。團隊成員形成了良好的讀書寫作習慣，在專業成長上更為自覺，對學生的教育也更為科學理性。團隊的寫作培訓模式也逐步推廣到市內其他鎮區和學校，相信專業寫作在教師未來的教育生活中將發揮越來越大的作用。