新時代學前音樂教育：現狀、問題與應對策略
——基于山東省部分地區的調查

丁菲菲，鄒 玲

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

人生百年，立于幼學。3-6 歲學前音樂教育是新時代學校音樂美育的開端。其教育教學質量不僅影響到幼兒個體的全面發展，更對整體國民音樂素質提升具有深遠意義。2020 年10 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（以下簡稱《意見》），進一步確立了中國特色現代化學校美育體系的遠景目標。本文透過對山東省部分地區學前音樂教育情況的調研，管窺學前音樂美育教學現實存在的問題，試圖為加快構建高質量發展大中小幼一體化的學校音樂美育體系，提供科學有效的策略建議。

一、學前音樂教育教學情況的區域性調研及數據分析

2019 年，筆者選取山東省經濟發展水平不同，人均GDP 水平位于省內第1、第7、第12 位（依據2018 年度山東省17 地市人均GDP 排名）的青島、濰坊、臨沂三個地區，隨機抽取城區及縣級城鎮共18 所幼兒園的210 名教師，從學前音樂教育師資基本情況、教學目標與內容、教材建設、教學媒介與手段、教學方法與評價五個維度，進行了區域性問卷調查和半結構化訪談。共發放調查問卷210 份，有效回收183 份，回收率87%。運用SPSS 統計軟件與Fisher 確切概率法分析數據，情況如下。

（一）教師基本情況

受訪教師均勻分布于公辦、民辦幼兒園，學歷層次覆蓋中師、幼師、大專、本科、研究生五個層面，本科及研究生學歷教師共占比39.4%。中師、幼師、大專學歷為主體的學歷結構雖符合國家要求，但從音樂學科專業教學特點而言，難以充分滿足新時代幼兒的音樂學習需求。非學前、音樂教育專業教師比例占比15.8%，顯示了學前教育專業化程度有待提高。有74.3%的老師表示接受過系統的音樂與舞蹈表演專業知識與技能訓練，但在音樂課開課率較高的情況下，其實際教學情況值得分析。年齡層次為30 歲以下受訪教師占比78.2%，說明幼兒教師年齡結構、男女比例失衡，教師音樂體驗經驗儲備有待觀察（見表1）。

表1 受訪幼兒園教師的基本情況

（二）教學目標與內容

教學目標決定了課程教學實施的方向。幼兒教師對《3—6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）藝術領域的感受與體驗、表現與創造等音樂能力目標要求已有初步理解。通過Fisher 確切概率法進行統計分析，不同專業結構音樂教師教學目標數據P 值（0.069）大于0.05，說明不同專業結構的教師對音樂教學目標的理解一致，沒有統計學差異（見表2）。

表2 不同專業教師的教學目標

對音樂表現性要素的直觀體驗是幼兒音樂學習的基礎。幼兒教師多元豐富的知識儲備與專業背景，將為幼兒帶來學科融合主題整合的學習體驗。調研可知，包括音樂與舞蹈學專業在內，幼兒教師擅長的課堂教學類型經Fisher 確切概率法分析可知，其 P 值（0.314）大于 0.05，說明不同專業結構教師所擅長的音樂教學活動方式并沒有統計學差異（見表3）。音樂欣賞教學作為增強幼兒直觀感知體驗音樂要素的教學主渠道之一，理應得到充分重視。然而調研數據顯示，居學前音樂教學活動主流位置的是歌唱活動，占比63.9%，音樂欣賞成為教師群體選擇度最低的教學活動。常需借助操作性動作分解與技能訓練的方式開展教學，在啟發引導幼兒感知體驗音樂的欣賞教學能力方面仍相對滯后。

表3 教師擅長的課堂音樂教學活動類型

（三）教材建設

科學合理的教材配備是落實《意見》提出“構建大中小幼相互銜接的美育課程體系”的重要保障。學前音樂教學內容來源的調查中，55.7%的受訪教師選擇省編教材《山東省幼兒園課程指導》提供的音樂教學內容。選用自主研發教材的占20.6%；22.7%的老師會去網絡或自有書籍中自選教材，也有1%會隨機選用。

音樂教學資源對于滿足教師日常音樂教學需求的滿意度調研顯示，33.6%的教師認為現有音樂教材資源滿足不了實際需要，17.2%認為能夠基本滿足，50.2%的教師表示實際教學中常自選網絡資源以滿足教學需要。針對音樂教學中教材使用效果的調研可知，有32.3%的教師認為音樂教材內容缺乏趣味性，22.6%的教師認為音樂教材對培養幼兒音樂能力方面尚顯不足，25.1%認為選編歌曲合理性有待提高，學前音樂教材建設亟待完善。

（四）教學媒介與手段

伴隨新時代社會經濟水平的提升，幼兒園多媒體、鍵盤、打擊樂器等美育基礎設施配備普遍大幅提高，但實際利用率仍差強人意。據調查，課堂教學中偶爾使用樂器，大多情況下使用多媒體設備的占21.3%；多媒體與鋼琴、電子琴等樂器并重使用的占14.2%；運用鋼琴、電鋼或其他樂器的教師僅有7.1%；從未使用鋼琴、電子琴或其他樂器者多達57.3%。這不僅顯示了美育教學基礎設施利用率不高，更從側面反映了幼兒教師駕馭樂器的音樂教學能力不足。

音樂藝術自身的本質特征，使現實中的幼兒音樂活動常需借助幼兒喜聞樂見的游戲、故事、繪畫等手段開展教學。僅有1.9%的教師選用繪畫法，23.5%的教師選用游戲法，14.9%的教師選用故事法，59.7%的受訪教師選擇示范法學習音樂，反映幼兒教師運用直觀體驗方式引導幼兒感知音樂要素的能力相對薄弱，幼兒教師的學科融合能力有待提升，音樂教學方法的多樣性有待提高（見表4）。

表4 音樂教學手段

（五）教學方法與評價

科學有效的教學方法與評價有利于幼兒感知、理解、表達音樂等能力素養的培育。但不同專業結構受訪教師的音樂課堂教學方法差異不大。訪談得知，幼兒教師對現代音樂教學法的認知，停留于學歷教育階段現代音樂教學理論的介紹，缺乏教學實踐及入職后的應用與實操培訓。較達爾克羅茲、柯達伊教學法而言，現實中教師更認同奧爾夫教學法，但對其元素性原本性教學理念的理解較為薄弱，可見教學法的普及推廣仍需進一步深入（見表5）。

表5 現代音樂教育教學方法的選擇（多選）

受訪幼兒園針對音樂教學質量的評價考核工作并未常態化開展。僅有大約42%的老師表示有機會在課后開展教學反思與總結評價。幼兒教師對幼兒音樂能力來源的訪談顯示，認為幼兒音樂能力得益于園內常規教學的僅占16.4%，上音樂才藝培訓班占50.3%，親子音樂互動占10.4%，其他占23.0%，反映了幼兒教師音樂教學勝任力與自信心有待提高。

二、學前音樂教育教學現實中存在問題的深層次分析

學前音樂教育教學仍部分存在著教學目標扁平化、教學內容失衡方法落后、學前音樂教育質量評價體系滯后、幼兒教師音樂教學能力薄弱等問題，亟待剖析其深層次原因。

（一）聚焦能力培養的學前音樂教學目標漸趨清晰，但仍呈扁平化特征

2012 年《指南》藝術領域對幼兒音樂的學習和發展目標已做了年齡和內容上的指引和建議，其表述具有實踐上的指導性和直觀性，易于被幼兒教師把握，一定程度上有效遏制了“器樂化”、“小學化”、“技能化”現象。音樂教學作為專業性較強的領域，幼兒教師雖能主動遵循《指南》操作要求，但在教師音樂專業素養與學科教學能力普遍薄弱的條件下，幼兒音樂教學缺乏結構化的能力素養目標與過于具體的教學建議，使教學目標的達成度存在不確定性。調研顯示，有88.5%的教師其音樂教學目標是引導幼兒建立“感受欣賞、表現創造音樂的能力”。但多達63.9%的教師表示擅長歌唱教學，且不同專業結構教師間沒有統計學差異，反映了不同專業結構的幼兒教師日常教學中對音樂教學內容的選擇具有同質化傾向。

感受體驗音樂要素，豐富審美感知，學會自然順暢的音樂表達，是創造性引導3-6 歲幼兒建構音樂素養的重要目標。然而，與質量標準相匹配的表現性、立體化的結構性目標體系相對滯后，不利于培養幼兒立體、情境、多維的音樂感知能力，難以為其日后音樂審美素養提升與全面發展打下基礎。

（二）教學內容雖日趨豐富，但教材教法與幼兒音樂學習需求匹配度不高，隨意性較大

富于啟發性創造性的音樂教學內容，是引導幼兒建構音樂審美感知、審美體驗與創意表達能力的起點。幼兒在聽覺注意最敏感的3-6 歲階段，通過非建構與建構性相結合的音樂游戲活動，更易于在不具有語義性與具象性的音樂語言感知體驗過程中，建構對抽象音樂信息的具身認知與持久理解，實現幼兒穩定的音樂概念的認知與意義建構。

訪談可知，學前音樂教學缺少統編教材的現狀，使教師選擇教學內容時呈現出靈活機動的特征。實際教學中教師會根據個人教學能力隨機選擇音樂教學內容，有時甚至會出現逆于音樂學習規律的現象發生。教師教學設計在遇到超出其個人音樂能力范圍的游戲活動時，常會人為簡化或略過這些內容。

科學合理的現代音樂教學法有助于提高音樂教育教學質量。通過課堂觀察發現，幼兒音樂教學中教師常機械運用“拍手踏腳”等動作模仿開展聲勢律動教學。融律動、節奏、歌唱、欣賞、戲劇、器樂合奏等為一體的幼兒奧爾夫教學，也時常因教師引導能力滯后而變身“鬧爾夫”，導致較少在實際音樂游戲環節中開展。個別存在的盲目灌輸的樂器演奏與聲樂演唱訓練等現象，更是大大消解了幼兒音樂學習的游戲性、藝術性與審美感，不利于幼兒音樂感知覺能力的培養。

（三）學前音樂教育質量評價亟待完善

教學質量評價有助于推動幼兒教師主動提升自身多元化的音樂教學能力素養。從教育質量監督監管層面看，教育管理機構與幼兒園音樂教學督導環節相對薄弱。幼兒園層面更關注教師帶班中的生活管理問題，對教師的音樂教學效果，幼兒音樂能力素養提升質量的多元、多主體評價仍重視不足。調查中發現，能夠自覺對音樂教學開展教學評價和反思的教師個體不足一半，流于形式的教學評價使教學改革缺乏實質性推進。教師較少對教學過程、效果、問題與困難進行反思復盤與及時反饋，缺乏從音樂表現力提升，音樂體驗經驗與經典音樂素材儲備，即興音樂創造能力與科學音樂教育方法的靈活運用，以富有感染力的方式駕馭幼兒音樂課堂等教學能力素養提升方面，主動調整改進其音樂教學。

傳統“以教為中心”的學習方式與滯后的教學質量評價，客觀制約著現實幼兒音樂課堂教學質量的提升。我國以音樂教育為目標的師資培養體系，缺乏聚焦音樂學科教學、音樂認知規律、音樂教學評價等理論與實踐融合的學理探討與實踐應用研究，[1]客觀造成了學前音樂教學及高師音樂教育專業人才培養過程中學科本位技能至上的現象。缺乏音樂教育教學實踐的未來教師，在進入音樂教學工作后仍受慣性思維影響，而繼續重復著技能與知識訓練的教、學、評的習慣，成為幼教音樂學科教學領域難以自發地實現教學模式深層次變革的根源之一。

（四）幼兒教師音樂教學能力薄弱，音樂教育專業人才培養質量亟待提升

教師是影響幼兒音樂教育質量的關鍵因素。調研可知，幼兒教師對自身音樂教學價值和音樂教學質量的認同度并不高。音樂課程資源隱性浪費、教學形式手段單一等現狀，也反映了幼兒教師音樂知識儲備薄弱、音樂綜合教學能力不高，靈活運用現代音樂教學方法與教具資源進行科學保育的音樂活動組織能力滯后的現狀。

我國學前教育人才培養過程中音樂領域的課程有：《樂理》、《鋼琴》、《聲樂》、《舞蹈》、《彈唱》、《即興伴奏》等。訪談可知，各院校課程開設數量、課時總量、教學內容與實施來看，學前教育五大領域中音樂部分的課程學習，課時量普遍較少，且常止于學科教學知識與藝術表現技能訓練。藝術綜合素養培養缺乏以具身認知的審美體驗為載體的感知表現、創意實踐、理解闡釋等音樂學習方式，缺乏遵循音樂認知規律的，通過直觀感受體驗方式開展的音樂學習過程。不僅不利于學前教育人才培養階段的現代音樂教學理論與實踐的應用與普及，更不利于幼兒音樂教育實際實施過程中的領域綜合、主題融合、生態整合。

與此同時，師范教育階段的音樂學科教學能力的培養，也常因“理論與實踐脫節”而難稱為“系統規范”[2]。受多重因素影響，以基礎教育音樂師資培養為主要目標的音樂教師教育專業，同樣客觀存在著審美感知、藝術表現、文化理解、創意實踐等核心素養培養相對滯后的現狀。不可否認，隨著新時代社會經濟文化生活水平普遍提升，現有幼兒教師音樂能力與教學素養薄弱的現狀，已難以滿足3-6 歲幼兒學前音樂教育的學習需求，亟需通過理論與實踐相結合的實操應用型人才培養與職后培訓，全面提升教師自身的現代音樂教育教學能力。

三、新時代學前音樂教育教學的策略與建議

作為我國學校音樂教學開端的學前音樂教育，關乎全面加強和改進新時代學校美育工作的落地實施的效果。亟待在大中小幼貫穿一致的新時代現代化學校音樂美育目標下，遵循現代教育理念，秉承音樂學習規律，全面推進音樂教學改革。

（一）樹立正確的音樂教育觀，構建學前音樂美育課程教學質量標準

新時代學校美育工作的高質量發展，離不開大中小幼貫穿一體的音樂美育課程教學質量標準的構建。充分認識音樂教學重要性，明確人文性、審美性、實踐性的音樂課程性質特征，合理設置幼兒音樂課程，確立結構化的學前音樂美育教育教學標準，將有助于真正實現音樂教育的美育價值與功能。

幼兒園不僅應聘請音樂專家指導幼兒教師深入學習《意見》精神，普及兒童音樂認知規律，推廣現代音樂學習理論，更應引導幼兒教師對幼兒音樂教學內容、音樂認知規律、教學順序與步驟及音樂能力標準，進行深入解讀，以明確新時代音樂美育教學的政策、理念、目標、原則、評價及質量標準。值此《中華人民共和國學前教育法草案（征求意見稿）》征求意見之際，音樂教育界應廣泛呼吁構建學前音樂教育教學標準，規范學前幼兒音樂美育教育教學，推動課程改革。

（二）加快建設聚焦學科本質、遵循認知規律的幼兒音樂美育教材，積極推介與之匹配的音樂教學方法

教材是課程教學的依據，是幼兒音樂教學的藍本?！兑庖姟访鞔_指出加快建設大中小幼貫穿一體的新時代學校美育教材的時代要求。

音樂藝術本身不具有語義性與具象性特征。[3]其抽象的、聚焦音樂學科大概念本質的基礎性關鍵問題，如：節奏與節拍、音準與音程、旋律與樂句、組織與結構、和聲與調式等音樂基本元素，難以在以傳統學科知識本位為基礎的音樂教學模式中，被自然而然地揭示出來。同樣，音樂藝術的符號化隱喻，如長與短、快與慢、高與低、上與下、強與弱、明與暗、松與緊、緊張與舒緩、疏與密等，反映音樂的時間、空間、能量等創造性想象的立體化的意義建構，[4]亟需借助可視化、立體式、引導性的新時代的幼兒音樂教材，引導基層教師通過自發自覺自主的教學培訓，獲得融幼兒音樂活動設計與現代音樂教學實施的直觀體驗與具身認知，從而切實幫助幼兒實現對音樂基本要素本質意義與關鍵問題的審美感知與初步的意義建構。

顯然，此類教材及教學內容的研發、設計與實施，絕非僅憑幼兒教師一己之力可以完成。當前及今后很長一段時間，探討積極推動音樂教育、學前教育研究者與幼教工作者的聯合攻關，共同編創科學合理的幼兒音樂教材，匹配設計科學合理、有效實用的幼兒音樂教學方法，實現教材編寫、課程設計與教法普及的一體化，將成為音樂教育、學前教育、幼教工作者共同的目標，持續為幼兒教師音樂教學能力水平的穩步提升，貢獻力量。

（三）配備專職音樂教師及立體化多渠道的師資儲備

在當前政府、社會、學校、家庭多方普遍重視早期教育的條件下，應借助政策紅利，進一步積極提升學前教育音樂教學工作者的社會地位，推動基層教育管理部門與幼兒園工作的高質量發展，加大落實公辦幼兒園教職工編制、工資、專業技術職稱評聘機制等機制體制上的保障。吸引優秀音樂教育專業畢業生，促進人才流動向幼兒教育傾斜，實現高水平音樂美育資源的整合融合。在此基礎上，做好優質音樂師資的園內走課、走班等調控措施，實現幼兒園自主實施的音樂美育師資的內循環。針對我國基層幼教師資音樂教育能力的現狀，在原有教師中，培養或招聘部分具有較高音樂專業技能與教學實踐能力的專職音樂教師，受聘后只承擔一定班級或年齡層次的音樂教學工作，實現幼兒園內部師資結構的微循環與內調整，補齊學前音樂教育專業化師資的缺口。

同時，可以借鑒國外早期音樂教育政府補給模式，聘請隸屬于區級教育管理部門的學前音樂教育專業團隊，定崗定編，為所轄幼兒園的適齡幼兒定期開展音樂活動，實現區域性教育系統內，由教育管理部門主導的中循環。充分挖掘所轄地區的地域性音樂文化元素，為幼兒園制定個性化音樂能力發展與音樂美育資源整合的菜單化管理。根據當地學前音樂教育實際水平與資源條件，設置教學內容與進度設計，為轄區內的幼兒音樂能力發展全程負責。

此外，充分調動外部專業音樂教育智庫的積極性，加快地方高校教師積極投身服務基礎教育的政策引導，激勵高校教師關注幼兒音樂教育領域，定期對基層學前音樂教育工作進行專業指導。鼓勵有實踐能力的高校音樂教師積極投身學前音樂教育課程研發、教學內容設計與課例推廣。探索高校音樂教師積極對口聯系、下鄉巡教、掛牌授課、設立名師工作室等多種形式，積極調動高校美育智庫的優秀音樂教育資源，實現優質美育師資的外循環，切實解決基層學前音樂美育首席專家團隊短缺的現狀。

（四）多元并舉，推進全方位、全領域、全過程的美育評價改革

教師評價素養相對薄弱是我國教師隊伍的普遍問題[5]。學前音樂教育作為專業性較強的學前教育教學領域，其教學評價需要學校自律、社會引導、基層幼教行業教師自我約束、教育主管部門實現制度規范與配套監督機制的合力。

將學前教育音樂教師對幼兒音樂發展規律、音樂教學順序的認知水平、現代音樂教育教學方法的靈活運用能力，納入音樂美育評價的考察體系。同時針對幼兒不同年齡階段的音樂發展能力，設置專業、科學、多元的學前音樂教育評價指標。不可否認，具有風向標作用的政府監管和考核機制的建立與完善，其意義不僅在于體系本身的構建，更在于它的導向性。借助媒體和社會其他輿論多種渠道，宣傳學前音樂教育，助推學前音樂教育的健康發展，拓寬現代美育評價理念觀念的推廣渠道。

毫無疑問，學前音樂教育評價體制機制的建立，將推動幼兒園這一學前音樂教育主體，產生內在的驅動力。幼兒園及其任課教師將主動從教育教學理念、師資隊伍建設、教學內容與方法改革、辦學條件改善等諸方面，向考核指標體系看齊，實現良性循環。從社會與家庭音樂教育視角而言，社會、家庭、家長的音樂美育理念也將逐步趨向主流美育評價，其音樂美育社會輿論也將并入全社會、全過程、全方位實施美育評價的重要一極，主動為提升學前音樂美育教學質量，提供積極而穩定長效的力量。