以問題為基礎的學習教學模式在三年制全科醫學教學中的教學效果和現實意義分析

張娟，王萍，周潔，吳國霞

北京大學第三醫院延慶醫院（延慶區醫院）呼吸內科，北京 102100

全科醫學作為一個醫學專業學科具有綜合性，集康復醫學、臨床醫學、預防醫學、人文社會學等為一體，教學內容較為廣泛[1]。作為全科醫學醫生臨床實踐能力和專業綜合能力均要較強，教學方法和效果直接關系到全科醫學人才的培養[2]。近年來，三年制全科醫學逐漸開展，但三年制醫學生年齡跨度大，學習能力差異大，教學水平的提升對醫學教育至關重要。而在醫學教育中教學模式多種多樣，不同教學模式教學效果也存在差異性[3]。在教學實踐中發現以問題為基礎的學習教學模式，即PBL教學模式，與傳統教學模式的灌注式、填鴨式不同，學習基礎設定為患者疾病問題，教學中心主要為學生，而教師僅發揮教學引導作用[4]。教育環境直接影響學生的學習滿意度和學習效果，也是教學質量一個重要的評價指標[5]。在全科醫學教學中應用PBL教學模式，有效刺激學生學習積極性和主動性，在學生解決問題能力和綜合素質培養中發揮重要的作用，可影響醫學教育環境，現實意義較大。因三年制全科醫學在進行傳統教學模式時，發現三年制全科醫學生學習期限短，學習效果較本科全科醫學生差，故為提高教學效果，選擇2018年8月—2021年8月臨床醫學專業學生64名三年制全科醫學生進行對照研究，總結PBL教學模式的現實意義和教學效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取臨床醫學專業學生64名，2020年9月—2021年8月臨床學生34名予以以問題為基礎的學習教學模式歸入觀察組，年齡19～31歲，平均（25.35±2.15）歲；男10名，女24名。2018年8月—2020年8月臨床學生30名予以傳統教學模式歸入對照組，年齡19～29歲，平均（24.39±1.20）歲；男8名，女22名，兩組一般資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。所有學生均知情該研究，自愿參與配合。

1.2 方法

對照組學生所用的教學模式為傳統教學模式，主要為教師講解，學生記憶和背誦理論知識，實踐教學在教學中適當穿插；在課后，教師以教學內容為依據布置課后作業，學生以自由的原則分組解決和處理作業，在正式上課時教師集中講解，將問題解決。

觀察組學生所用的教學模式為PBL教學模式，方法：①在實施教學前，教師均接受專業的培訓，培訓內容主要為PBL教學模式的理論知識、教學方法等，以充分掌握和了解此教學模式，充分認識其內涵，以便教師可對有效實施此教學模式。②教學分組。教師以學生個性特點、學習差異性、學生數量為依據合理分配學生，共分為4組，每組8～9名學生；教師提出要求，各組經討論推選主持人，1名。③PBL教學模式。在教學前，針對其他小組，主持人對該節課教學重點和教學目標進行介紹，簡單介紹所用的病例，引導學生投身于臨床情境中；針對此病例，教師鼓勵學生積極提問，針對此病例疾病預防、臨床、社科、理論知識等展開小組討論，解決疑問，如果問題仍無法解決，或針對其他相關問題，教師支持和鼓勵學生，在課余時間翻閱文獻資料、小組討論以解決問題；再次上課時，教師引導學生，分析學習成果（課余時間），再次指導學生交流和討論；主持人對此堂課學生學習情況進行總結，而教師則實施指導點評。

1.3 觀察指標

①教學結束后，組織學生考試，主要包括實踐操作、理論知識，100分為滿分，分數與教學效果成正比；②對比醫學教育環境影響，利用教育環境測量工具實施評估，主要包括學生對社交、環境、學術、教師、學習的知覺，每項滿分分別為28分、48分、32分、44分、48分，分值越高證實影響更積極；③對比學生對教學滿意度，利用自制問卷實施統計，100分為滿分，評價項目包括非常滿意、基本滿意、不滿意，分值范圍為80～100分、60～79分、＜60分，總滿意度=（非常滿意人數+基本滿意人數）/總人數×100.00%；④對比交流恐懼改善情況，利用PRCA-24交流恐懼自陳量表對交流恐懼情況進行評價，120分為滿分，分值越高交流恐懼越重。

1.4 統計方法

采用SPSS23.0統計學軟件處理數據，符合正態分布的計量資料采用（±s）表示，組間差異比較進行t檢驗；計數資料采用[n（%）]表示，組間差異比較進行χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考試成績對比

與對照組比較，觀察組考試成績（實踐操作、理論知識）均明顯較高，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生考試成績對比[（±s），分]

表1 兩組學生考試成績對比[（±s），分]

組別實踐操作 理論知識觀察組（n=34）對照組（n=30）t值P值97.15±2.20 80.10±3.85 22.073＜0.001 91.45±7.10 85.58±6.25 3.489 0.001

2.2 兩組學生醫學教育環境影響對比

與對照組比較，觀察組醫學教育環境影響（對社交、環境、學術、教師、學習的知覺）各項評分均明顯較高，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生醫學教育環境影響對比[（±s），分]

表2 兩組學生醫學教育環境影響對比[（±s），分]

組別社交環境學習觀察組（n=34）對照組（n=30）t值P值19.15±3.05 12.12±2.16 10.508＜0.001 39.25±2.10 30.20±2.55 15.564＜0.001 26.95±1.00 18.40±1.85 23.371＜0.001學術 教師38.00±5.42 30.05±5.18 5.978＜0.001 31.05±3.60 25.40±2.16 7.485＜0.001

2.3 兩組學生教學滿意度對比

與對照組比較，觀察組總教學滿意度明顯較高，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學生教學滿意度比較[n（%）]

2.4 兩組學生交流恐懼改善情況對比

教學前兩組評分比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；與對照組比較，教學后觀察組交流恐懼評分明顯較低，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組學生交流恐懼改善情況對比[（±s），分]

表4 兩組學生交流恐懼改善情況對比[（±s），分]

組別教學前 教學后觀察組（n=34）對照組（n=30）t值P值87.88±7.15 88.16±7.22 0.156 0.877 54.35±9.10 73.25±9.45 8.143＜0.001

3 討論

在臨床醫學教育中全科醫學教育為重要組成部分，通過全科醫學教育可有效推動學生綜合素質的提升。教學模式直接關系到教學效果。傳統教學模式卻呈現諸多的不足，教學體驗為填鴨式、灌輸式，學生學習理論知識，此教學模式較為落后，遏制其學習主動性和積極性，教學主體主要為教師，教師主講，學生被動接受教學內容。并且，傳統教學模式阻礙學生間和師生間交流，導致學生產生交流恐懼癥，影響實際工作中的人際關系。通過傳統教學模式學生理論知識尚可，但是溝通能力和問題解決能力較差，對實際操作能力造成影響[6]。針對臨床醫學學生，較高的實際操作能力直接影響醫學水平，也直接影響治療效果[7]。首都醫科大學延慶教學醫院接收的三年制全科專科學生，通過二年觀察發現其基礎理論知識薄弱，課前不了解本節課的內容，傳統的授課方法對學生來說難以理解，且受課時影響，教學效果不佳。基于此，2020年9月—2021年8月為促進教學效果提升，以培養學生綜合素質，積極推動醫學教育環境，進行以問題為基礎的學習教學模式的學生為觀察組，與2018年8月—2020年8月年采用傳統教學模式為對照組進行對照研究，結果表明與對照組（80.10±3.85）分、（85.58±6.25）分比較，考試成績（實踐操作、理論知識）觀察組學生（97.15±2.20）分、（91.45±7.10）分均明顯較高（P＜0.05）。與對照組（12.12±2.16）分、（30.20±2.55）分、（18.40±1.85）分、（30.05±5.18）分、（25.40±2.16）分比較，醫學教育環境影響（對社交、環境、學術、教師、學習的知覺）觀察組各項評分（19.15±3.05）分、（39.25±2.10）分、（26.95±1.00）分、（38.00±5.42）分、（31.05±3.60）分均明顯較高（P＜0.05）。與對照組（73.33%）比較，觀察組教總滿意度（94.12%）明顯較高（P＜0.05）。教學前評分兩組比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；與對照組（73.25±9.45）分比較，教學后觀察組交流恐懼評分（54.35±9.10）分明顯較低（P＜0.05）。可見，PBL教學模式效果更佳，不但可提升學生理論和實踐操作成績，同時可積極影響醫學教育環境，提升教學滿意度，改善交流恐懼情況，主要是由于PBL教學模式可積極調動學生學習積極性，積極影響醫學教育環境，在實際教學中利用此教學模式可以規避傳統教學模式，教學主體轉變為學生，而教師則發揮指導、引導作用，學生通過交流、討論、問題解決，對學習過程進行總結，使其參與積極性和學習主動性得以激發，進而充分練習實踐操作，主動學習理論知識，使其知識體系構建起來，改善其交流恐懼感，提升學生自信心，進而改變學生對社交、環境、學術、教師、學習等問題，使得教學過程良好循環，以積極改善醫學教育環境[8]。PBL教學模式以問題為基礎，針對常見問題，鼓勵學生提出問題，架設建立，學生對資料收集，論證架設，之后實施總結和歸納[9]。學生接受到此教學模式，主動學習，調動學習熱情，使其熟練掌握全科醫學技能和理論知識[10]。另外，該教學模式可拓寬學生知識面，在學習中形成團隊合作、自主學習的意識，提升學生問題解決能力[11]。在PBL教學模式下，實現了實踐和理論的結合，學生在掌握全科知識點的同時，終身學習、創造性思維、溝通技巧逐漸形成，進而獲得以上滿意的教學效果。但是在PBL教學模式應用過程中也并非完美，問題也是存在的，主要表現在教師未深入認識其內涵，在實際教學中無法充分掌握課堂流程；同時師生溝通和交流有待提升，否則學習方向會出現偏差[12]。針對以上不足，在教學前需強化課前培訓，加強師生溝通，合理選擇教學病例，教學病例要盡量典型，增加學生接觸患者機會，以此才能更為完善PBL教學模式，實現更好的教學效果。除此之外，PBL教學模式可提升學習質量，促進教學滿意度提升，有利于建立良好師生關系。甘強[13]研究中選擇臨床醫學專業學生108名，比較和探討PBL教學模式和常規教學模式的效果，結果顯示考核成績：實踐操作分數分別為（97.12±4.17）分、（80.09±4.92）分，理論知識分數分別為（91.44±7.13）分、（85.59±6.28）分，教學滿意度分別為96.30%、83.33%，可見PBL教學模式可促進學生實踐操作、理論知識成績提升，有利于教學滿意度提升，與該次研究結果基本一致，證實了PBL教學模式的可行性和有效性。由于該次研究所選樣本量較少，因此，研究仍存在一定的不足，為提升研究的深度和科學性，在接下來的研究中需選擇大量樣本，進一步分析PBL教學模式的現實意義和實踐價值。

綜上所述，三年制全科醫學教學中以問題為基礎的學習教學模式具有重大的現實意義，可促進教學效果提升，建議推廣。