“思維發(fā)展與提升”落地課堂的一次嘗試

摘要：“思維發(fā)展與提升”需要在具體的、實(shí)際的思維活動(dòng)情境中達(dá)成。真實(shí)、深刻的問(wèn)題是思維情境的重要載體。執(zhí)教契訶夫名篇《裝在套子里的人》時(shí)可以以文本矛盾為切入點(diǎn)，設(shè)置問(wèn)題，架構(gòu)課堂，引導(dǎo)學(xué)生在深度解讀文本中訓(xùn)練思維。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展與提升;落地;《裝在套子里的人》

2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)，其中對(duì)“思維發(fā)展與提升”闡釋為：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”這是一個(gè)較為抽象的概念，如何讓其真正落地課堂，是我們亟待解決的問(wèn)題。

素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動(dòng)中才能得到形成。思維發(fā)展與提升一定是在具體的、實(shí)際的思維活動(dòng)中達(dá)成的。“提出值得思考的問(wèn)題，而且這些問(wèn)題必須是切實(shí)和深刻的，只有這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生，讓他們?cè)敢庀搿⒂械孟搿⑾氤浞帧?，從而點(diǎn)燃課堂，引爆學(xué)生的思維。

以契訶夫名篇《裝在套子里的人》為例，可以借助文本中的幾處“矛盾”設(shè)置問(wèn)題，架構(gòu)課堂，讓學(xué)生在思考中體悟人物、剖析社會(huì)、感受作者的精神訴求，使學(xué)生在深度解讀文本中提升思維能力。

一、于矛盾處追問(wèn)，增強(qiáng)邏輯思維

上課之初，教師可先提出這樣一個(gè)問(wèn)題：

老舍先生曾說(shuō)，一篇好的小說(shuō)，人物形象是立在讀者面前的。契訶夫筆下的裝在套子里的人是一個(gè)什么樣的形象呢？請(qǐng)速讀文本，找出你認(rèn)為最能體現(xiàn)別里科夫性格的一句話或一段文字并分析。

思維是一種高級(jí)的認(rèn)知過(guò)程，是以感知為基礎(chǔ)的。上述問(wèn)題包含三重任務(wù)：一是尋找，找出文中能夠體現(xiàn)別里科夫性格特點(diǎn)的文字，意在強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的感知，指向?qū)W生的直覺思維和形象思維;二是篩選，選出“你認(rèn)為最能體現(xiàn)別里科夫性格的一句話或一段文字”，學(xué)生需要比較、權(quán)衡、取舍，思維便產(chǎn)生了碰撞，得到了鍛煉;三是表達(dá)，學(xué)生要對(duì)自己選取的文字進(jìn)行分析，說(shuō)出選取的理由，語(yǔ)言組織與表達(dá)的過(guò)程也是一個(gè)邏輯思維訓(xùn)練的過(guò)程。

從課堂的回答來(lái)看，學(xué)生對(duì)別里科夫的第一印象是膽小、保守、可笑。鑒于此，筆者提出第二個(gè)問(wèn)題：

通過(guò)大家的分析，我們感受到別里科夫是一個(gè)膽小、保守、可笑的形象。文章的第5段中有這樣一段描寫：

“然而這個(gè)老穿著套鞋、拿著雨傘的小人物，卻把整個(gè)中學(xué)轄制了足足十五年！可是光轄制中學(xué)算得了什么？全城都受他轄制呢！……在別里科夫這類人的影響下，過(guò)去十年到十五年間，我們?nèi)堑娜俗兊檬裁炊寂隆Ｋ麄儾桓掖舐曊f(shuō)話，不敢發(fā)信……”

這么一個(gè)“膽小鬼”為什么能夠把整個(gè)中學(xué)轄制十五年甚至轄制全城呢？

“怕”與“被怕”形成的矛盾沖突，推動(dòng)學(xué)生再讀文本。學(xué)生很快從文本中找到了有效信息——“告密”。筆者繼續(xù)追問(wèn)：

如果是因?yàn)楦婷埽f(shuō)別里科夫轄制全校是可以理解的，他怎么能轄制全城呢？

膽小的個(gè)體轄制了超越他能力范圍的群體，這一新的矛盾引發(fā)學(xué)生再度思考。當(dāng)讀到“別里科夫這類人”時(shí)，學(xué)生明白了別里科夫已經(jīng)超越了個(gè)體的范疇，是一類人的代表，無(wú)數(shù)個(gè)“別里科夫”，無(wú)數(shù)次告密，轄制全城似乎可以理解了。但是，這種解釋仍然有悖于我們今天的價(jià)值判斷，于是筆者第三次追問(wèn)：

如果在今天，就算有再多的別里科夫，能轄制我們的學(xué)校，轄制我們?nèi)菃幔砍擞兄T多“別里科夫”存在外，還有其他原因嗎？

這一問(wèn)題意在引導(dǎo)學(xué)生由對(duì)個(gè)體形象的解讀轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣?huì)根源的思考。筆者以此為契機(jī)補(bǔ)充了小說(shuō)的寫作背景，學(xué)生在時(shí)代背景下重新審視別里科夫，思考特定時(shí)代背景下特定人群的特定行為，明白了在這種畸形社會(huì)中必然會(huì)形成這種病態(tài)的人與人之間的關(guān)系。

新課標(biāo)中對(duì)于“發(fā)展邏輯思維”有明確的解釋：“能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)……運(yùn)用批判性思維審視語(yǔ)言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)。”以上環(huán)節(jié)，一個(gè)主問(wèn)題，三次追問(wèn)，學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程經(jīng)歷了四步走，“怕”與“被怕”之間的邏輯關(guān)系也由最初的“矛盾”，到后來(lái)的“合理”，再到最后的“必然”。學(xué)生的邏輯思維也在直覺體驗(yàn)、對(duì)比權(quán)衡、批判審視、否定重構(gòu)、表達(dá)闡述中得到了鍛煉。

二、于矛盾處想象，發(fā)展創(chuàng)造思維

基于上述討論，教師可提出第二個(gè)問(wèn)題：

像別里科夫這樣一個(gè)堅(jiān)守著舊制度和舊思想、成天將自己裝在套子里的人，應(yīng)該沒(méi)有什么能夠引起他的興趣。然而，文中卻有一句值得揣摩的話：“他老是稱贊過(guò)去，稱贊那些從沒(méi)存在過(guò)的東西。”別里科夫會(huì)有著怎樣的過(guò)去呢？

文中并沒(méi)有對(duì)別里科夫過(guò)去的描寫，學(xué)生只能在想象的基礎(chǔ)上思考這一問(wèn)題。學(xué)生一開始的回答仍囿于對(duì)這一形象的最初的感知，認(rèn)為別里科夫過(guò)去一定受過(guò)傳統(tǒng)的、保守的教育，活得謹(jǐn)小慎微。于是筆者引導(dǎo)：“你如果有這樣的過(guò)去會(huì)稱贊嗎？請(qǐng)大家放下課本這個(gè)‘套子，大膽地想象一下。”學(xué)生思維的視角發(fā)生了改變：別里科夫一定有自己的理想，并曾經(jīng)努力追求過(guò);別里科夫曾經(jīng)一定生活得非常幸福，有自己的家人陪伴，做著自己喜歡的事情，只是后來(lái)受到了社會(huì)的摧殘才變成了今天的樣子……

想象不等于空想，是在現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上的一種深度的邏輯推理。筆者讓學(xué)生在文中找到相關(guān)的文字來(lái)印證自己的想象。文中兩處矛盾成為了關(guān)鍵的切入點(diǎn)。

一處是別里科夫“公開”地“告密”。他在和科瓦連科爭(zhēng)吵時(shí)說(shuō)：“隨您怎么說(shuō)，都由您……只是我得跟您預(yù)先聲明一下：說(shuō)不定有人偷聽了我們的話;為了避免我們的談話被人家誤解，避免鬧出什么亂子起見，我得把我們的談話內(nèi)容報(bào)告校長(zhǎng)先生……把大意說(shuō)明一下。我不能不這樣做。”告密應(yīng)該是偷偷地去報(bào)告，別里科夫卻把自己要告密的行為告訴了對(duì)方。

另一處是別里科夫“高興”地“死去”。文中對(duì)其死時(shí)的狀態(tài)有細(xì)致的描寫：“這時(shí)候他躺在棺材里，神情溫和、愉快，甚至高興，仿佛暗自慶幸終于裝進(jìn)一個(gè)套子里，從此再也不必出來(lái)了似的。是啊，他的理想實(shí)現(xiàn)了！”原本人們都是害怕死亡的，別里科夫死時(shí)卻是高興的，令人費(fèi)解。

這兩處有悖常理的描寫引發(fā)了學(xué)生的思考。學(xué)生的思維在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸：別里科夫告密是為了避免別人的誤解，避免鬧出什么亂子，可見別里科夫過(guò)去一定受到過(guò)誤解，并且因被誤解而受到過(guò)傷害，而且是很多次;“我不能不這樣做”，不愿卻又不得不去做，正是他矛盾內(nèi)心的真實(shí)寫照;他死之后反倒有神采了，死反倒成了理想的實(shí)現(xiàn)，由此可以想象他活著的時(shí)候內(nèi)心和靈魂的孤獨(dú)與絕望，他無(wú)疑是當(dāng)時(shí)社會(huì)的犧牲品和受害者。

真正有創(chuàng)造性的思維，不僅是敢想，不僅是有想法，而且要想得深刻。這一環(huán)節(jié)中，想象給予了學(xué)生足夠的思維空間，強(qiáng)化了學(xué)生的思維張力。學(xué)生立足文本，合理想象，逐漸拋開了傳統(tǒng)認(rèn)知的禁錮，在剖析社會(huì)的基礎(chǔ)上對(duì)別里科夫這一形象進(jìn)行了全面、深刻、創(chuàng)造性地解讀。

三、于矛盾處溯源，提升思維的深刻性

筆者繼續(xù)續(xù)提問(wèn)：

每部作品都是有溫度的，每個(gè)形象都是有靈魂的，契訶夫塑造別里科夫這樣一個(gè)具有多重性的形象的用意何在？

學(xué)生較為集中的觀點(diǎn)是諷刺以別里科夫?yàn)榇淼奶字腥恕⑴猩郴实膶Ｖ平y(tǒng)治。筆者進(jìn)一步引導(dǎo)：

小說(shuō)中還寫到了一個(gè)始終伴隨別里科夫的群體——“我們”。文章對(duì)“我們”的描述是：有思想的，極其正派的，受過(guò)屠格涅夫和謝德林的教育。然而，小說(shuō)中一個(gè)著墨不多人物伊萬(wàn)·伊萬(wàn)內(nèi)奇卻對(duì)“我們”有一段耐人尋味的評(píng)價(jià)：

（投影：是啊，有思想的正派人，既讀屠格涅夫，又讀謝德林，還讀勃克爾等等，可是他們卻屈服，容忍這種事…… （？）問(wèn)題就在這兒了。）

他說(shuō)問(wèn)題就在這兒，什么的問(wèn)題就在這兒？如果讓你填一個(gè)詞，你會(huì)填什么？ 為? 什么？

這樣一個(gè)啟迪思維的填空一下子激活了學(xué)生的思維：

生1：思想的問(wèn)題，正是由于人們保守的思想才使得越來(lái)越多的人成為套中人。

生2：我填人性，“我們”受過(guò)先進(jìn)的教育，是一種新生力量的代表，本應(yīng)選擇戰(zhàn)斗，但是人性的軟弱使得“我們”不敢去反抗沙皇的專制統(tǒng)治，甘愿屈服和容忍。

生3：我認(rèn)為是社會(huì)的問(wèn)題，“我們”的屈服和忍受正是沙皇專制統(tǒng)治得以維系和當(dāng)時(shí)社會(huì)停滯不前的根源。

筆者趁熱打鐵，讓學(xué)生再次思考作者塑造這樣一個(gè)人物，寫這樣一篇文章的目的何在。

生4：諷刺所有不反抗的人，諷刺他們?nèi)诵缘能浫酢?/p>

生5：要號(hào)召人們起來(lái)反抗沙皇的專制統(tǒng)治。

生6：我感覺應(yīng)該是喚醒，喚醒沉睡中的民眾，呼吁他們起來(lái)斗爭(zhēng)，不要再選擇屈服和容忍。

在此基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生品味文中的兩段文字：

不，再也不能這樣生活下去了！

啊，自由啊，自由！只要有一點(diǎn)點(diǎn)自由的影子，只要有可以享受自由的一線希望，人的靈魂就會(huì)長(zhǎng)出翅膀來(lái)。

有進(jìn)步思想的“我們”本應(yīng)起來(lái)反抗卻最終選擇了“屈服”，這一矛盾成為學(xué)生思維的引爆點(diǎn)。學(xué)生藉此一步步深入文本，一步步走進(jìn)契訶夫的精神世界，明白了其筆觸不僅指向了別里科夫，而且指向了在當(dāng)時(shí)的專制統(tǒng)治下所有選擇了沉默和屈服的人，批判他們的行為，叩問(wèn)他們的靈魂。作者寫這篇文章不僅僅是為了揭示丑惡，更重要的是尋求突圍。作者希望借自己的作品，借對(duì)套中人以及這個(gè)社會(huì)的批判和反思來(lái)喚醒人們沉睡的人性和斗志，喚醒整個(gè)病態(tài)的社會(huì)，尋求一條消除丑陋和罪惡的路徑。

在矛盾的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生對(duì)作者寫作意圖的把握經(jīng)歷了一個(gè)由淺入深的過(guò)程，思維也愈發(fā)深刻，正如黃厚江老師所說(shuō)：“我們?cè)谝徊讲綄W(xué)生帶到文本深處的同時(shí)，就是在進(jìn)行思維深刻性的訓(xùn)練。”

作者簡(jiǎn)介：馬月亮（1984— ），男，山東省博興縣第三中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。