“思維發展與提升”落地課堂的一次嘗試

摘要：“思維發展與提升”需要在具體的、實際的思維活動情境中達成。真實、深刻的問題是思維情境的重要載體。執教契訶夫名篇《裝在套子里的人》時可以以文本矛盾為切入點，設置問題，架構課堂，引導學生在深度解讀文本中訓練思維。

關鍵詞：思維發展與提升;落地;《裝在套子里的人》

2017年版《普通高中語文課程標準》明確了語文學科的四大核心素養，其中對“思維發展與提升”闡釋為：“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”這是一個較為抽象的概念，如何讓其真正落地課堂，是我們亟待解決的問題。

素養只有在需要素養的活動中才能得到形成。思維發展與提升一定是在具體的、實際的思維活動中達成的。“提出值得思考的問題，而且這些問題必須是切實和深刻的，只有這樣才能調動學生，讓他們愿意想、有得想、想充分” ，從而點燃課堂，引爆學生的思維。

以契訶夫名篇《裝在套子里的人》為例，可以借助文本中的幾處“矛盾”設置問題，架構課堂，讓學生在思考中體悟人物、剖析社會、感受作者的精神訴求，使學生在深度解讀文本中提升思維能力。

一、于矛盾處追問，增強邏輯思維

上課之初，教師可先提出這樣一個問題：

老舍先生曾說，一篇好的小說，人物形象是立在讀者面前的。契訶夫筆下的裝在套子里的人是一個什么樣的形象呢？請速讀文本，找出你認為最能體現別里科夫性格的一句話或一段文字并分析。

思維是一種高級的認知過程，是以感知為基礎的。上述問題包含三重任務：一是尋找，找出文中能夠體現別里科夫性格特點的文字，意在強化學生對文本內容的感知，指向學生的直覺思維和形象思維;二是篩選，選出“你認為最能體現別里科夫性格的一句話或一段文字”，學生需要比較、權衡、取舍，思維便產生了碰撞，得到了鍛煉;三是表達，學生要對自己選取的文字進行分析，說出選取的理由，語言組織與表達的過程也是一個邏輯思維訓練的過程。

從課堂的回答來看，學生對別里科夫的第一印象是膽小、保守、可笑。鑒于此，筆者提出第二個問題：

通過大家的分析，我們感受到別里科夫是一個膽小、保守、可笑的形象。文章的第5段中有這樣一段描寫：

“然而這個老穿著套鞋、拿著雨傘的小人物，卻把整個中學轄制了足足十五年！可是光轄制中學算得了什么？全城都受他轄制呢！……在別里科夫這類人的影響下，過去十年到十五年間，我們全城的人變得什么都怕。他們不敢大聲說話，不敢發信……”

這么一個“膽小鬼”為什么能夠把整個中學轄制十五年甚至轄制全城呢？

“怕”與“被怕”形成的矛盾沖突，推動學生再讀文本。學生很快從文本中找到了有效信息——“告密”。筆者繼續追問：

如果是因為告密，說別里科夫轄制全校是可以理解的，他怎么能轄制全城呢？

膽小的個體轄制了超越他能力范圍的群體，這一新的矛盾引發學生再度思考。當讀到“別里科夫這類人”時，學生明白了別里科夫已經超越了個體的范疇，是一類人的代表，無數個“別里科夫”，無數次告密，轄制全城似乎可以理解了。但是，這種解釋仍然有悖于我們今天的價值判斷，于是筆者第三次追問：

如果在今天，就算有再多的別里科夫，能轄制我們的學校，轄制我們全城嗎？除了有諸多“別里科夫”存在外，還有其他原因嗎？

這一問題意在引導學生由對個體形象的解讀轉向對社會根源的思考。筆者以此為契機補充了小說的寫作背景，學生在時代背景下重新審視別里科夫，思考特定時代背景下特定人群的特定行為，明白了在這種畸形社會中必然會形成這種病態的人與人之間的關系。

新課標中對于“發展邏輯思維”有明確的解釋：“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現……運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識。”以上環節，一個主問題，三次追問，學生的認知過程經歷了四步走，“怕”與“被怕”之間的邏輯關系也由最初的“矛盾”，到后來的“合理”，再到最后的“必然”。學生的邏輯思維也在直覺體驗、對比權衡、批判審視、否定重構、表達闡述中得到了鍛煉。

二、于矛盾處想象，發展創造思維

基于上述討論，教師可提出第二個問題：

像別里科夫這樣一個堅守著舊制度和舊思想、成天將自己裝在套子里的人，應該沒有什么能夠引起他的興趣。然而，文中卻有一句值得揣摩的話：“他老是稱贊過去，稱贊那些從沒存在過的東西。”別里科夫會有著怎樣的過去呢？

文中并沒有對別里科夫過去的描寫，學生只能在想象的基礎上思考這一問題。學生一開始的回答仍囿于對這一形象的最初的感知，認為別里科夫過去一定受過傳統的、保守的教育，活得謹小慎微。于是筆者引導：“你如果有這樣的過去會稱贊嗎？請大家放下課本這個‘套子，大膽地想象一下。”學生思維的視角發生了改變：別里科夫一定有自己的理想，并曾經努力追求過;別里科夫曾經一定生活得非常幸福，有自己的家人陪伴，做著自己喜歡的事情，只是后來受到了社會的摧殘才變成了今天的樣子……

想象不等于空想，是在現實基礎上的一種深度的邏輯推理。筆者讓學生在文中找到相關的文字來印證自己的想象。文中兩處矛盾成為了關鍵的切入點。

一處是別里科夫“公開”地“告密”。他在和科瓦連科爭吵時說：“隨您怎么說，都由您……只是我得跟您預先聲明一下：說不定有人偷聽了我們的話;為了避免我們的談話被人家誤解，避免鬧出什么亂子起見，我得把我們的談話內容報告校長先生……把大意說明一下。我不能不這樣做。”告密應該是偷偷地去報告，別里科夫卻把自己要告密的行為告訴了對方。

另一處是別里科夫“高興”地“死去”。文中對其死時的狀態有細致的描寫：“這時候他躺在棺材里，神情溫和、愉快，甚至高興，仿佛暗自慶幸終于裝進一個套子里，從此再也不必出來了似的。是啊，他的理想實現了！”原本人們都是害怕死亡的，別里科夫死時卻是高興的，令人費解。

這兩處有悖常理的描寫引發了學生的思考。學生的思維在此基礎上進一步延伸：別里科夫告密是為了避免別人的誤解，避免鬧出什么亂子，可見別里科夫過去一定受到過誤解，并且因被誤解而受到過傷害，而且是很多次;“我不能不這樣做”，不愿卻又不得不去做，正是他矛盾內心的真實寫照;他死之后反倒有神采了，死反倒成了理想的實現，由此可以想象他活著的時候內心和靈魂的孤獨與絕望，他無疑是當時社會的犧牲品和受害者。

真正有創造性的思維，不僅是敢想，不僅是有想法，而且要想得深刻。這一環節中，想象給予了學生足夠的思維空間，強化了學生的思維張力。學生立足文本，合理想象，逐漸拋開了傳統認知的禁錮，在剖析社會的基礎上對別里科夫這一形象進行了全面、深刻、創造性地解讀。

三、于矛盾處溯源，提升思維的深刻性

筆者繼續續提問：

每部作品都是有溫度的，每個形象都是有靈魂的，契訶夫塑造別里科夫這樣一個具有多重性的形象的用意何在？

學生較為集中的觀點是諷刺以別里科夫為代表的套中人、批判沙皇的專制統治。筆者進一步引導：

小說中還寫到了一個始終伴隨別里科夫的群體——“我們”。文章對“我們”的描述是：有思想的，極其正派的，受過屠格涅夫和謝德林的教育。然而，小說中一個著墨不多人物伊萬·伊萬內奇卻對“我們”有一段耐人尋味的評價：

（投影：是啊，有思想的正派人，既讀屠格涅夫，又讀謝德林，還讀勃克爾等等，可是他們卻屈服，容忍這種事…… （？）問題就在這兒了。）

他說問題就在這兒，什么的問題就在這兒？如果讓你填一個詞，你會填什么？ 為? 什么？

這樣一個啟迪思維的填空一下子激活了學生的思維：

生1：思想的問題，正是由于人們保守的思想才使得越來越多的人成為套中人。

生2：我填人性，“我們”受過先進的教育，是一種新生力量的代表，本應選擇戰斗，但是人性的軟弱使得“我們”不敢去反抗沙皇的專制統治，甘愿屈服和容忍。

生3：我認為是社會的問題，“我們”的屈服和忍受正是沙皇專制統治得以維系和當時社會停滯不前的根源。

筆者趁熱打鐵，讓學生再次思考作者塑造這樣一個人物，寫這樣一篇文章的目的何在。

生4：諷刺所有不反抗的人，諷刺他們人性的軟弱。

生5：要號召人們起來反抗沙皇的專制統治。

生6：我感覺應該是喚醒，喚醒沉睡中的民眾，呼吁他們起來斗爭，不要再選擇屈服和容忍。

在此基礎上，筆者讓學生品味文中的兩段文字：

不，再也不能這樣生活下去了！

啊，自由啊，自由！只要有一點點自由的影子，只要有可以享受自由的一線希望，人的靈魂就會長出翅膀來。

有進步思想的“我們”本應起來反抗卻最終選擇了“屈服”，這一矛盾成為學生思維的引爆點。學生藉此一步步深入文本，一步步走進契訶夫的精神世界，明白了其筆觸不僅指向了別里科夫，而且指向了在當時的專制統治下所有選擇了沉默和屈服的人，批判他們的行為，叩問他們的靈魂。作者寫這篇文章不僅僅是為了揭示丑惡，更重要的是尋求突圍。作者希望借自己的作品，借對套中人以及這個社會的批判和反思來喚醒人們沉睡的人性和斗志，喚醒整個病態的社會，尋求一條消除丑陋和罪惡的路徑。

在矛盾的驅動下，學生對作者寫作意圖的把握經歷了一個由淺入深的過程，思維也愈發深刻，正如黃厚江老師所說：“我們在一步步將學生帶到文本深處的同時，就是在進行思維深刻性的訓練。”

作者簡介：馬月亮（1984— ），男，山東省博興縣第三中學一級教師，主研方向為高中語文教學。