在語言建構與運用中提升學生的思維能力

摘要：教師在閱讀教學中要引導學生學會發現問題、解決問題，從而提升其思維能力和語文核心素養。“語言的建構與運用”是提升語文素養的基礎，是“審美”“文化”“思維”能力提升的關鍵點。結合教學實踐，探討在語言建構與運用中提升學生的思維能力的有效途徑。

關鍵詞：語言建構;閱讀教學;思維能力

語言建構是指學生在閱讀中積累、梳理、整合語言知識，從而逐步掌握語言運用的規律，形成個體的言語經驗和發展語言運用的能力。2017年版新課標中提出了18個任務群，其中“語言建構與運用”處于18個任務群之首。由此可見，“語言建構與運用”是語文學習的重要課程資源，對培養學生的文化自信、自我審美和內在思維能力具有不可或缺的作用。職業高中學生需要有效地構建語言、品味語言、體會文化內涵，從而提升其思維能力。調研中發現，有些教師在閱讀教學中機械地講解問題和答案，學生的閱讀體驗難以形成。課堂教學中教師忽視語言的品味，忽視探討疑難問題。長此以往，“語言建構”與“思維能力”脫節，學生個性體驗無法形成，思維僵化，閱讀效率低下。基于以上問題，筆者認為應該以語言為核心，以閱讀活動為主體，讓語言建構與思維發展同步進行，才能有效地提升學生的語文綜合素養。

一、在語言積累中發展整體思維

學生由于受到認知經驗的限制，在閱讀過程中常處于一種被動接受的狀態。建構系統的語言知識需要學生養成勤記、勤整理的習慣，在整理、積累的過程中，學生可以調動思維將已有知識進行重新整合，進而構建整體的知識結構，形成整體思維。

首先，注重縱向知識積累，形成整體思維。比如，在文言文閱讀中，教師可以圍繞“文言實詞積累與運用”，讓學生通過造字法對文言實詞進行縱向分析、整合、積累，從而有效地將“言”與“文”結合在一起。著名教師肖培東在講解《燭之武退秦師》一文時就巧妙地運用“夜縋而出”中“縋”的造字法讓學生了解“縋”是形聲字，從糸追聲，本義是“用繩子放下去”，引申為“拽”“拉”。文中“夜縋而出”用“縋”寫出了燭之武沉著、勇敢的形象。結合《燭之武退秦師》中第二段對燭之武的介紹，一個一心為國、心系國家的老臣形象躍然紙上。

其次，借助思維導圖，形成整體思維。在閱讀教學中，教師有效地運用思維導圖可以使學生多角度地思考問題，然后分析綜合，幫助學生形成系統知識。比如，在進行《鄉土中國》整本書閱讀時，教師可以引導學生對作品中的概念進行梳理，構建思維導圖，從而全面把握作品的內容。對《文字下鄉》這一章節思維導圖的構建如圖1所示：

二、在語言品讀中發展抽象思維

抽象思維和形象思維是思維能力的兩個方面。教師在閱讀教學中需要借助具有厚度的文本進行語言的對比品讀，從而發展學生的抽象思維能力。

咬文嚼字，化形象為抽象。高中階段，學生會接觸到許多經典的文本，教師需要引導學生深入到語言的精深處，發掘文本的內涵，從而化形象思維為抽象思維，準確地表達。比如，學習《定風波·莫聽穿林打葉聲》一詞時，為了讓學生能夠體悟“蘇軾面對風雨從容的態度”，教師可以設置以下問題：（1）用簡潔的語言概括《定風波·莫聽穿林打葉聲》中的場景。（2）蘇軾遇到了怎樣的一場雨，請選取詞中的意象，構建畫面，寫300字左右的賞析。（3）面對這場雨，蘇軾表現出怎樣的行為，請選取詞作中的詞語，加以品析。（4）通讀詞作，以“我眼中的蘇軾”為題，寫一篇800字左右的文章介紹蘇軾。四個問題緊扣詞作的內容，由淺入深，解讀出蘇軾的內心世界。前兩個問題通過對詞作中語言文字的品味，類比生活中的場景，拉近了作品與學生的距離。后兩個問題由學生前面梳理出的“三場雨”進一步讓學生體會這三場雨對于蘇軾人生的意義。學生的思維從感性走向了理性，由形象思維上升到抽象思維，進而品讀出一個不一樣的蘇軾。具體如下：

“穿林打葉”之雨是自然之雨。“一蓑煙雨任平生”中的“煙雨”暗指生命中遇到的種種風雨。“歸去，也無風雨也無晴”則是蘇軾對風雨表現出的一種豁達的態度，一種坦然的心理。在三次風雨中，蘇軾從“徐行”到“輕勝馬”再到“卻相迎”，實現了自我的超脫，完成了人生的蛻變。

教師的講解注重知識間的聯系，幫助學生構建系統的知識體系，形成有序的語言建構。教師引導學生圍繞關鍵詞、關鍵句進行反復品味，有利于培養學生敏銳的語言感受力，進而提升學生抽象思維的能力。

三、在語言表達訓練中提升深度思維

“深度思維”是指能夠透過事物的現象，把握事物本質和規律的思維。閱讀教學中需要學生對知識的內涵進行深度挖掘。教師需要注重在語言的表達中將學生的思維引向深處。

首先，注重課堂言語表達，提升思維品質。課堂上教師需要注重學生口語表達的訓練，提高其語言運用能力。以肖培東老師講解《神的一滴》教學片段為例：

師：你認為瓦爾登湖是什么樣子的？

（生朗讀課文中的語句）

師：假如你是導游，現在想宣傳一下瓦爾登湖，你能否運用文中語句為瓦爾登湖做一個宣傳語？

生：來吧，有湖底的樹干，古老的獨木舟，黑魆魆的四周的林木。

師：大家敢去嗎？

生（繼續提取）：來吧，瓦爾登湖湖邊的樹木宛若睫毛一樣。

生：來吧，瓦爾登湖四周森林蓊郁的群山和山崖是它的濃密突出的眉毛。

師：好的，同學們一起“來吧”。

由此可見，肖老師緊緊圍繞文本內容，通過四次宣傳語的表達，從而逐步走進瓦爾登湖的美景，進而走進作者精神世界的“瓦爾登湖”。學生在語言信息提取、加工、整合、表達中，產生情感的體驗，走進作者的內心世界，提升思維深度。

注重課后書面表達訓練，增強思維深度。教師需要引導學生圍繞文本的內容，展開合理想象，挖掘文本的本質，從而提升思維深度。比如，學習《靜女》一詩，學生不僅需要品味詩中的人物形象，而且需要挖掘人物形象背后的深層意蘊。教師可以創設以下學習任務，讓學生表達見解：（1）選取文中的意象，繪制圖畫，并且寫一句推薦語，表達自己對愛情的看法。（2）圍繞《靜女》所描繪的意境，為其撰寫微電影腳本。（3）代替《靜女》中的男子，給“靜女”寫一封100字左右的告白情書。這些語言表達訓練既能豐富學生對詩歌中靜女形象的多層理解，也有助于學生在品悟中了解《詩經》賦比興的表達手法。“推薦語”和“告白情書”可以引導學生對現實生活進行思考，腳本劇的編寫是變換思路對學生進行思維拓展訓練。這些語言表達任務讓學生了解詩中愛情美好的同時，也讓學生感悟到了詩歌蘊含的內在美。

總之，在閱讀教學中，教師需要從技能訓練中逐步解放出來，注重學生語言的建構與運用。學生需要在語言的積累中構建整體思維，在語言的品味中形成抽象思維，在語言的運用中發展深度思維，進而實現課堂的高效教學，提升學生的思維品質。

作者簡介：繆莉（1979— ），女，江蘇省南通中等專業學校高級講師，主研方向為中職語文教學。