以育人能力為核心的教師評價

佟 檸

【摘 要】當前教師評價的重要挑戰，是如何以育人能力為核心建立賦能增值的教師評價。這樣的教師評價，應以提升育人能力為教師發展的核心目標，圍繞目標建立教師評價制度，基于教師評價結果設計教師培養課程、發展路徑，關注教師育人表現，推動教師專業自覺，建立“評價、培養、發展”的良性協同機制。從專業、動力、治理、協同這幾個維度看，賦能增值的教師評價體系以專業育人活動為中心，推動教師發展體系運作，遵循育人規律，構建新系統，在治理理性與教師訴求達成共識中推動教師專業發展。

【關鍵詞】賦能增值;教師評價;育人能力

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）14-0022-04

【作者簡介】佟檸，江蘇省無錫市教師發展學院（江蘇無錫，214121）發展研究部主任，正高級教師，江蘇省首批“蘇教名家培養對象”。

賦能增值于教師評價體系，就是讓教師評價促進教師專業發展，并以師生的實際進步發展為重要依據維護教師評價的客觀性。由此可見，當前教師評價的重要挑戰，就是如何以育人能力為核心建立具有賦能增值效能的教師評價。這樣的教師評價，應以提升育人能力為教師發展的核心目標，圍繞目標建立教師評價制度，基于教師評價結果設計教師培養課程、發展路徑，關注教師育人表現，推動教師專業自覺，建立“評價、培養、發展”的良性協同機制。從賦能增值的視角來審視和構建新型教師評價體系。

一、賦能增值教師評價的專業之維：以專業育人活動為中心

賦能增值的教師評價首先應具備專業性。教師評價是對專業人士的專業育人活動進行的專業評價，并以此促進其專業發展。因此，教師評價應為了專業并在專業中。

世界經濟合作與發展組織（OECD）在教師教學國際調查（TALIS）報告《第一卷：作為終身學習者的教師和學校領導》中指出，要評估教師是否掌握21世紀教育所需的各種能力，以及如何以教學實踐的形式在課堂上運用知識和技能，并強調“專業人士”基于專業知識和技能采取專業決策，并與同行和利益相關者合作。因此，無論是對教師個體還是對教師群體的評價，都應該聚焦于其專業育人活動的展開上。[1]

例如：江蘇省錫山高級中學自2006年起，以“提高育人質量”為目標，推動高中學科組建設，旨在破解大規模高中“學校、年級部、備課組”管理體制下教研組功能弱化、課程改革深化中學科專業支持缺位、應試備考牽引下教學育人追求偏斜三大難題，探索學科育人的實現路徑。通過學科組專業發展規劃、專業行動、同行專業評估等專業活動，構建了系統完善的規劃、評估體系，呈現了一整套專業評價樣例。學科組積極參與學科教研中心的創建評估活動，2006～2012年，6個教研組創建為學科教研中心;至2015年，13個學科組全部創建達標。12年來，教師的科研水平、學歷層次、學術稱號等都有了大幅度提升。錫山高中通過展示學科育人理念的學科宣言、指向育人的課程開發和有效教學的評價等，促進了學校學科組專業化水平和教師專業化發展。《中國教育報》評價錫山高中“進行的教學目標敘寫研究實踐證明，制訂具體清晰且操作性強的教學目標，是保證課堂教學有效性的重要因素之一”。成果“教學育人：普通高中學科組專業化建設”獲得江蘇省2017年度教學成果特等獎。

從上述理論與實踐中不難發現，賦能增值的教師評價應該具備專業性，通過建立專業評估標準，在教師專業活動過程中展開，以此推動教師個人或群體的專業發展。

二、賦能增值教師評價的動力之維：推動教師發展體系的運作

教師評價具有多樣化功能，既能服務教師專業發展和學生學習進步，也能應用于教師專業認證、績效考評等;更為重要的是，能夠為教師管理者提供有關教師改善的信息。基于此，教師評價就有了重要的動力效能，可以把評價結果應用于教師專業發展的制度設計和培養課程體系中。

為推動教師發展體系向著教師育人能力提升的方向行進，使得教師評價成為動力，就需要同時考慮教師達成的育人結果（輸出）和教師付出的育人行為（輸入）。在當前強調育人的前提下，輸入與輸出并重，既能評價出根據學生的關鍵能力和必備品格的發展所能產生的可證實結果的教學，也能夠鼓勵教師研究何種教學行為才能夠促進育人。例如：為支持學科育人，教師需要探索學科典型學習方式，并具備開展這些教學的能力。如，政治學科的辯論，物理、化學的實驗教學，地理教師指導研學旅行和社會調查等。此外，在課堂教學中鼓勵批判性思維，鼓勵學生表達自己的觀點，開展合作學習、項目化學習，讓學生為自己的學習負責等，都應該成為重要的評價內容。教師管理者需要在各種教師評價的設計中，把上述內容轉化為各種評價活動，如說課、上課、紙筆測試等，從而搜集教師發展情況，并將之進一步轉化為教師培養課程。

對于區域教師專業發展而言，尤其需要系統建立起教師評價、教師培養和教師發展制度之間的良性互動，其中的關鍵就在于教師評價具有推動三者之間相互促進的動力特質。區域可以建立教師發展制度，依據教師評價賦予不同發展階段和發展特質的教師以不同的稱號，再為不同類型的教師提供有針對性的研修課程、培養路徑，促進各類教師積極發展。例如：無錫市教師發展學院嘗試系統構建教師評價、教師培養培訓和教師發展制度相互促進的教師發展體系，通過開展教師評價獲取教師發展信息，將之應用于各種培養工程和培訓課程的設計上，繼而進一步推動教師專業發展。

三、賦能增值教師評價的協同之維：遵循育人規律以構建新系統

協同是從大系統規律出發去看宏觀形態，幫助從自由意識和順從規律之間找到平衡點，引導從無序到有序的動態系統運動和過程發展演變的趨勢。協同對于管理的意義在于，不僅僅強調了競爭，更體現了合作。因為，管理是系統自組織過程的一個部分，個體組織成員受集體層面影響，管理者可以把對環境和組織關系的理解轉化為組織的控制。[2]

在立德樹人背景下，教師發展的系統性逐步增強，以育人水平為中心的教師發展體系正在重構。在舊系統向新系統發展的過程中，需要遵循規律來實現新系統的建立。這一規律就是遵循教師專業發展的規律，是遵循育人能力提升的規律。通過教師評價，讓系統中的各要素能夠服務于最高的目標。要求各部分協同起來，集體層面、個體層面以及介于各個層面之間的管理活動經由教師評價而互動起來。這正是賦能增值教師評價的協同性特征。

教師評價應推動系統遵循育人規律。例如：一些教師難以適應新課改，教學理念陳舊，不能有效采取教學實踐來落實課程改革對育人模式轉型的要求。為此，要在教師引入、資格認定、職稱評審等評價活動中，加強對教師育人觀念、育人方式的評價，從而引導教師關注課程改革新要求，樹立全新育人觀念，具備育人的實踐意識和方法理路。

教師評價結果要及時反饋到下一輪實踐。教師評價之所以能夠發揮協同教師發展系統中各要素的作用，就在于評價能夠通過比較結果和預定目標，產生相應的調整信息并反饋到下一輪實踐中，從而讓系統向著統一的方向演進。這就意味著要以育人能力為中心整體架構教師發展體系。在每次教師評價中，鼓勵教師選擇有利于育人的策略，而那些不利于育人的行動將會被摒棄，從而推動更多教師采取共同的育人行動。系統在育人的節律和行動上漸趨一致，并逐步建立起新的系統。而其中的關鍵點，就在于發揮教師評價的及時反饋作用。

注重采取表現性評價，關注真實情境中的教師育人表現。要想評價出教師的育人水平，就應多采取表現性評價，即在真實情境中審視教師采取何種教育教學行為和實踐。表現性評價應以教師育人能力表現為目標，讓教師在盡可能真實的育人情境中完成育人任務，并采用評分規則來判斷其育人能力水平。美國在課程改革推進中，就普遍采取表現性評價讓教師迅速適應新的要求。琳達·達林·哈蒙德認為，教師表現性評價幫助教學成為真正的專業。例如：要求候選人設計一個單元的教學;持續跟蹤觀察候選人3～5天的教學實踐;候選人對計劃進行改進并說明理由;提交教學片段的連續錄像，收集并分析學生學習的證據;描述和展示學生的語言水平和學科學術語言的發展情況等。由此可見，教師表現性評價則能真實地評價教學，展示教學的復雜性，并為教學提供專業標準。[3]

四、賦能增值教師評價的治理之維：治理理性與教師訴求達成共識

治理的本質是治理者運用各種策略達成目的。褔柯認為，治理活動可以通過治理對象的自我調整達到治理的目的，經過理性的設計，透過各種技術、策略和機制來滿足治理對象的需求，從而使治理更為合理。[4]

提升教師素質是重要的教育治理議題。教師評價制度正是管理在職教師專業素質的重要治理舉措。為培養高素質專業化創新型的教師，治理者需要透過教師評價制度來影響教師的個人行為，通過教師的自我治理來達到治理的目的。由此可見，賦能增值的教師評價應該促進治理理性與教師需求達成共識，即通過專業自覺的建立來促進教師專業發展。

平衡外部評價與內部評價。教師評價制度的重要效能是維護教師專業地位，促進教師專業素養的提升，從而在教師與普通大眾之間建立區隔，如教師資格認定、職稱評審和骨干教師學術稱號評選等過程中的教師評價活動。但是，這些外部評價往往使得教師評價具有被動性。為了能夠通過評價來進一步促進教師發展，還需要夯實內部評價。治理就是把獎懲性評價與發展性評價相結合，我們可以通過出臺教師評價指導意見將兩者統一在促進教師專業發展上。

基于分類的多樣化評價方法。通過區分評價對象來采取不同的評價方式。例如：俄羅斯采取了“義務型”教師和“自愿型”教師評價，對不同的教師采取不同的評價方法。[5]在我國，對職稱評審、資格認定等具有強烈排他性的教師評價，可采用紙筆測試和表現性評價;而在骨干教師考核中，可采用檔案袋法。

鼓勵教師參與評價設計。真正的發展賦能在于專業自覺。為了給教師提供更精準的反饋，同時也是為了使評價不再受外部強制，讓外在要求與內在需求逐步統一，從而實現專業自覺，可以讓被評價者參與評價設計。例如：參與評價指標和評分細則的制定，能夠讓被評價者理解評價的立意，把自身的育人理解體現在評分細則中，并在日常教學實踐中主動向著評價要求靠攏。

綜上所述，教師評價滲透在與教師管理、教師教學、教師研修、學校工作等各個方面。但是，在不同的層面、不同的對象、不同的結果應用情境中，賦能增值始終是重要的價值追求。只有具備良好的專業性，能夠連接教師發展制度和培養制度，引導教師自由意志向著統一的育人方向發展，促進教師專業發展的治理理性與教師訴求相統一，才能實現教師評價對教師專業發展和學生發展的促進作用。

【參考文獻】

[1]丁鋼.教師評價的多維關系與有效方式[J].全球教育展望，2020（8）：92-95.

[2]鮑勇劍.協同論：合作的科學——協同論創始人哈肯教授訪談錄[J].清華管理評論，2019（11）：6-19.

[3]周文葉，宋詞.教師表現性評價：為使教學成為真正的專業——訪美國斯坦福大學琳達·達林·哈蒙德教授[J].全球教育展望，2018（12）：3-13.

[4][5]李兵，吳宗勁，黃嘉莉.俄羅斯教師評價制度探析——基于福柯的“治理術”觀點[J].現代教育管理，2020（11）：123-128.