讓學(xué)習(xí)在記憶的“深層覺醒”中發(fā)生

張建春 俞蔚

【摘 要】試圖打破“線性遞增”的束縛，將記憶與“高水平運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造”等高層次思維運(yùn)作進(jìn)行“深刻復(fù)雜的交互”，通過記憶策略改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)，找到更適合學(xué)生的深層記憶策略，從而為減負(fù)增效的教學(xué)和提升核心素養(yǎng)的新課程改革開辟新路。

【關(guān)鍵詞】腦科學(xué)理論;布盧姆教育目標(biāo)分類理論;深層記憶策略;推理記憶;變式記憶

【中圖分類號(hào)】G633.5? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）11-0022-05

【作者簡介】1.張建春，江蘇省啟東市匯龍中學(xué)（江蘇啟東，226200）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師;2.俞蔚，江蘇省啟東市教師發(fā)展中心（江蘇啟東，226200）教研員，高級(jí)教師。

布盧姆教育目標(biāo)分類理論將人的思維能力分為六個(gè)層次：記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造[1]，而且認(rèn)為它們是“以思維的復(fù)雜程度” [2] 線性遞增。因此，“記憶”作為最低能力層次，在策略層面一直被束縛在低水平層次;在理念層面上與“理解”水平層次“溝通”最為多見，也就是新課程改革一直強(qiáng)調(diào)的“基于理解的記憶”;在操作層面上與低水平“運(yùn)用”進(jìn)行策略聯(lián)姻最為常見，為了“鞏固記憶”“熟能生巧”的“題海戰(zhàn)術(shù)”“提分攻略”比比皆是，這是導(dǎo)致低效高負(fù)教學(xué)的原因之一。如今，站在教學(xué)“讓學(xué)生主體發(fā)生和自主獲得”的基點(diǎn)上，教育者能不能打破“線性遞增”的束縛，將記憶與“高水平運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造”等高層次思維運(yùn)作進(jìn)行“深刻復(fù)雜的交互”，形成“記憶策略深層交互網(wǎng)絡(luò)”（如圖1），構(gòu)建起穩(wěn)定、多樣、精細(xì)的“學(xué)習(xí)記憶生態(tài)”呢？為此，我們從“如何記憶學(xué)習(xí)任務(wù)”的課堂調(diào)查開始開展了記憶策略改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)。

一、課堂調(diào)查：刻畫不同學(xué)生不同層次的“記憶策略和心智模式”

心智模式是學(xué)生按照其過去的經(jīng)驗(yàn)和記憶，理解其周圍的世界，處理與周圍世界的各種互動(dòng)。心智模式受思維慣性、思維模式和知識(shí)水平等因素的制約。心理學(xué)研究表明，智力過程的復(fù)雜性基于兩方面原因：一是過程的內(nèi)在復(fù)雜性，二是學(xué)習(xí)者對這個(gè)過程的熟悉程度。[3]前者是基本不變的客觀過程，后者取決于學(xué)習(xí)者主體，學(xué)習(xí)者運(yùn)用何種策略“熟悉這個(gè)過程”，就能夠改變其“心智模式”到何種程度。

我們以“如何記憶學(xué)習(xí)任務(wù)”為主題設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，設(shè)置4問，分別對應(yīng)4種不同的記憶策略和心智模式。之后對兩個(gè)班共85人進(jìn)行調(diào)查，前測發(fā)現(xiàn)：

A策略，對知識(shí)不加分析、死記硬背者占一半以上（A項(xiàng)57.65%），選擇A策略的學(xué)生的心智模式屬于“線性、單維記憶”。

B策略，能夠細(xì)分知識(shí)要素、淺析內(nèi)在關(guān)聯(lián)者占24.71%，其心智模式屬于“非線性的二維記憶”，但在大腦中沒有形成形象可視的結(jié)構(gòu)模型。

C策略，能夠?qū)⒅R(shí)要素建立更加精細(xì)的關(guān)聯(lián)，形成推導(dǎo)模型或多維立體的邏輯框架者占16.47%，其心智模式屬于“非線性、精細(xì)化的抽象邏輯記憶”，但停留于“理想化、普遍性”狀態(tài)。

D策略，能夠不斷地將“豐富的生活體驗(yàn)和實(shí)際案例”添加并完善上述“理想化”推導(dǎo)模型或邏輯框架，形成“理想化與現(xiàn)實(shí)性有機(jī)結(jié)合、共性知識(shí)與個(gè)性案例有機(jī)結(jié)合”的復(fù)雜情境模式，既使理想化的結(jié)構(gòu)框架獲得擴(kuò)容，又可解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，將心智模式提升至“非線性、復(fù)雜化、柔性化推理記憶”水平。

[序號(hào)內(nèi) 容 前測 后測 A ? 針對知識(shí)概念、定理規(guī)律等知識(shí)僅僅按照教材順序不加改造地完全、反復(fù)記憶。 57.65% 16.47% B ? 能夠?qū)χR(shí)概念、定理規(guī)律等知識(shí)進(jìn)行簡單改造：如分析其中包含哪些要素？初步分析要素之間如何關(guān)聯(lián)？ 24.71% 48.24% C ? 能夠?qū)χR(shí)概念、定理規(guī)律等知識(shí)進(jìn)行深度改造。如在B的基礎(chǔ)上進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分析：如M、N、P、Q等多個(gè)要素，它們之間具有怎樣的邏輯關(guān)系？可以進(jìn)行怎樣的推導(dǎo)？建立怎樣的邏輯框架？ 16.47% 18.82% D ? 能不能將學(xué)習(xí)過程或生活體驗(yàn)中的案例添加進(jìn)知識(shí)概念的邏輯框架中，將共性知識(shí)與個(gè)性特例有機(jī)結(jié)合，既使理想知識(shí)框架擴(kuò)容，又能應(yīng)對復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)任務(wù)情境。 1.18% 16.47% E ? 其他。（如有本選項(xiàng)，須明確寫出是什么） 0% 1.18% ][表1 “如何記憶學(xué)習(xí)任務(wù)”前測、后測調(diào)查情況]

記憶策略改革創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)打破了“線性遞增”的束縛，將“記憶”與其他能力層次的思維運(yùn)作充分交混，使記憶的“單維單向”變?yōu)椤岸嗑S多向”，學(xué)生的記憶策略開始發(fā)生積極變化。通過兩個(gè)月左右的課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)，根據(jù)前后測對比，可以看到初步的、可喜的結(jié)果（表1）：A、B低層次記憶策略由82.36%下降到64.71%，而C、D高層次記憶策略由17.65%上升到35.29%。一名學(xué)生在后測中這樣描述他的記憶策略：“可以想象一個(gè)腦圖，把二維的知識(shí)轉(zhuǎn)化成三維的東西。”可見其記憶策略和思維層次都在升級(jí)。

二、深層覺醒：創(chuàng)建高水平“記憶策略”，構(gòu)建高質(zhì)量“心智模式”

美國心理生物學(xué)家斯佩里博士證實(shí)：正常人大腦的兩個(gè)半球由胼胝體連接溝通構(gòu)成一個(gè)完整的統(tǒng)一體，左、右兩個(gè)半球可以每秒10億位元的速度完成信息交換和綜合，從而作出活動(dòng)反應(yīng)。高水平記憶策略是指將“記憶”與“理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造”等能力層次思維運(yùn)作充分交混，思維策略高度融合，大腦左右半球信息交換更加高效的“深層記憶系統(tǒng)”。

從腦科學(xué)理論審視C、D策略具有如下優(yōu)點(diǎn)：一是凸顯要素關(guān)聯(lián)。知識(shí)的上位概念往往是邊界清晰的簡單概念，構(gòu)建它們之間的關(guān)聯(lián)讓人易記易懂。二是有利于大腦信息的溝通。知識(shí)模型常常以圖像形式展現(xiàn)于右腦，而知識(shí)往往以抽象文字展現(xiàn)于左腦，右腦以整體性、組塊狀的功能見長，而左腦以邏輯推理、抽象分析等功能見長，結(jié)構(gòu)模型對同一知識(shí)概念用不同的信息輸入方式刺激大腦兩半球，形成高效的溝通交流機(jī)制。三是融入生活體驗(yàn)和豐富案例，能夠增加信息的刺激量、情感和智力的投入量，形成全方位、整體性的積極記憶，為知識(shí)的深度遷移打下厚實(shí)基礎(chǔ)。

1.由“推理記憶”取代“孤立記憶”，讓“鞏固舊知”與“生成新知”成為共生體。

傳統(tǒng)的課堂沿著“講解—記憶—練習(xí)—講評”的軌跡循環(huán)，按照“線性單維”的講解順序“再現(xiàn)”知識(shí)，將“講解”和“記憶”割裂。一般來講，高中生的邏輯推理力較強(qiáng)，知識(shí)體系中的概念要素之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，可以通過教師啟發(fā)、學(xué)生構(gòu)建，將這些關(guān)聯(lián)用“可視化結(jié)構(gòu)”展現(xiàn)出來形成“推導(dǎo)模型”，在大腦皮層形成“推理記憶”。這種記憶策略具有如下優(yōu)勢：

一是節(jié)約記憶容量。我們將概念A(yù)與B之間的推導(dǎo)記作“A→B”，假如A、B兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)單獨(dú)記憶需要耗費(fèi)2比特[4]，那么兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)形成關(guān)聯(lián)后只需耗費(fèi)1.5比特。二是“舊知”和“新知”構(gòu)成推導(dǎo)共生系統(tǒng)。在舊知基礎(chǔ)上推導(dǎo)生成新知，知識(shí)關(guān)聯(lián)度和遷移力倍增，顯現(xiàn)出“1+1>2”的效應(yīng)，而且還可以應(yīng)用于更多的情境模式。三是“推理記憶”是基于“分析、理解”基礎(chǔ)上的知識(shí)再“創(chuàng)造”過程，它會(huì)使“動(dòng)腦筋、想一想、推一推”成為課堂教學(xué)新的思維范式，使“推理記憶”成為學(xué)生與知識(shí)之間新的“心智交互模式”。

【案例1】教學(xué)高中地理“氣候類型”一課，如果線性、單獨(dú)記憶氣候類型的“分布、成因、特點(diǎn)”，需要消耗大量的記憶容量。但是通過手繪氣候類型模式圖（略）、構(gòu)建三位一體推導(dǎo)模型（見圖2）的知識(shí)再造過程，能使記憶容量大幅降低，記憶效果大幅增強(qiáng)。

2.導(dǎo)入情境“變量”形成“變式記憶”，構(gòu)建“基本式+變式”的整體記憶結(jié)構(gòu)。

長期的課堂調(diào)研發(fā)現(xiàn)：相當(dāng)一部分的學(xué)生反映，知識(shí)我懂了，也記住、會(huì)推理了，但考試應(yīng)用時(shí)還是錯(cuò)了，這是為什么？原來課堂上形成的一些推導(dǎo)模型僅僅是理想化的簡單模型，雖有事半功倍的記憶效果，但應(yīng)對紛繁復(fù)雜的任務(wù)情境時(shí)，仍顯捉襟見肘。考試特別是選拔性考試，不僅僅是考由“簡單模型”生成的“基本式”，更多的是考查具有豐富性、復(fù)雜性的自然、社會(huì)、生活和科學(xué)實(shí)驗(yàn)“變量”的“情境變式”。“基本式”反映知識(shí)的一般結(jié)構(gòu)、一般規(guī)律、一般原理，是共性知識(shí)，而“變式”反映知識(shí)的特殊結(jié)構(gòu)、特殊規(guī)律、特殊原理，是個(gè)別案例。變式記憶就是要將上述情境“變量”以及分析推導(dǎo)過程，一起融入“基本式”，形成“一般知識(shí)的普遍性和情境變量的特殊性”有機(jī)交互的“基本式+變式”整體記憶結(jié)構(gòu)，擴(kuò)充大腦記憶庫。情境變量的豐富性、復(fù)雜性雖然給記憶帶來負(fù)擔(dān)，但給思考帶來樂趣，“變式思維”應(yīng)該成為學(xué)生與外部世界溝通的新范式。

【案例2】基于“溫帶大陸性氣候三位一體推導(dǎo)模型”，將若干案例、不同情境融入該模型，形成“溫帶大陸性氣候‘基本式+變式”結(jié)構(gòu)模型（圖3），它導(dǎo)入了4個(gè)及以上的情境變量，對每個(gè)變量都進(jìn)行推導(dǎo)分析，不但擴(kuò)容“基本式”，而且將豐富復(fù)雜的情境“變量”及其分析推導(dǎo)過程作為常量納入記憶結(jié)構(gòu)，從容應(yīng)對更為復(fù)雜的問題世界，較好地解決了學(xué)生“懂了，但還做錯(cuò)”的困惑。

3.選擇“關(guān)鍵知識(shí)”進(jìn)行“自我實(shí)證”，建構(gòu)“被自己證明的”過程記憶。

我們常常形容學(xué)生的記憶“囫圇吞棗”，理解“一知半解”。其實(shí)，學(xué)生接受的知識(shí)絕大部分是外部的，且難以被個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)所認(rèn)同，因而經(jīng)常會(huì)“一知半解”。但如果學(xué)生自己通過“實(shí)驗(yàn)、操作、思辨、探究”等方式，讓外部的知識(shí)能夠演變成為被“自己證明的”知識(shí)，成為自己身體一部分的技能，結(jié)果會(huì)“大相徑庭”，這樣的策略我們稱之為“自我實(shí)證”。由于時(shí)間有限、知識(shí)無限，因此不是所有知識(shí)都需要驗(yàn)證，必須選擇一些關(guān)鍵知識(shí)進(jìn)行“自我實(shí)證”。實(shí)踐顯示：“自我實(shí)證”是“知其所以然”的有效策略：一是關(guān)鍵知識(shí)的自我實(shí)證過程將成為“便捷式記憶工具”存入大腦皮層，使“過程記憶” 替代“結(jié)果記憶”，在記憶遺忘的情況下能夠還原知識(shí)過程;二是能夠迅速提取、遷移、應(yīng)用于相關(guān)情境，解決相關(guān)問題。

【案例3】高中地理“等高線”一課教學(xué)中，很多學(xué)生對于“大于大者，小于小者”原理一知半解，遇到復(fù)雜情境無法遷移應(yīng)用。這時(shí)教師應(yīng)該讓學(xué)生用“剖面圖”構(gòu)造一個(gè)超簡模式，自己畫圖、證明，融入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。要求：在圖4中沿MN、PQ剖面線分別畫出剖面圖，論證上述原理。（畫圖時(shí)可以將圖形轉(zhuǎn)換適當(dāng)角度，使剖面線與坐標(biāo)橫軸平行。）

[圖4 某區(qū)域等高線圖]

批閱發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生都能較好地完成論證，教師可選擇有新意的學(xué)生作品進(jìn)行展示，激發(fā)學(xué)生通過創(chuàng)新和“自我實(shí)證”完成對關(guān)鍵知識(shí)原理的“認(rèn)知同化”，對其他關(guān)鍵知識(shí)運(yùn)用相似原理構(gòu)造“超簡模式”。

在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用過程中會(huì)遭遇超簡模式與復(fù)雜情境之間的“類比”瓶頸：一是異質(zhì)類比，如等高線與其他等值線（如等溫線、等壓線、等降水量線等）之間的類比;二是同質(zhì)類比，如復(fù)雜情境下的等高線與超簡模式之間的類比遷移將成為學(xué)生認(rèn)知的重大障礙。

【案例4】下頁圖5是“某地等高線地形圖”（為了敘述方便，圖5在原圖基礎(chǔ)上添加“X、Y、P、Q”等字母），圖中等高距為50米，AB段為河流。讀圖，回答第1題。

上述3問看似簡單易被忽略，其實(shí)是學(xué)生遭遇類比瓶頸的不同體現(xiàn)。如何解答？

一是進(jìn)行課堂辯論。如有學(xué)生追問C生，C生回答：因?yàn)檫@里可能是一個(gè)水平面。一名學(xué)生繼續(xù)追問：那么水在兩條等值等高線之間怎么流動(dòng)？C生回答：推力來自上面流下來的水的沖力。另一名學(xué)生作出反論：如按C生的思路推論，上面的等高線值都可以相同，反正河水流動(dòng)的力量可以依靠更上游的水流沖力，那么還要等高線干什么？辯論在和諧且有張力的課堂中進(jìn)行，在辯論過程中，既沒有湮滅學(xué)生的想象力和思考激情，也沒有遮蔽科學(xué)之光。

二是引導(dǎo)學(xué)生分步實(shí)驗(yàn)，類比求證。教師可以設(shè)置如下步驟：（1）若隱去“山峰及周圍等高線（圖略）”，則能不能判斷X

“分步實(shí)驗(yàn)”降低了思維難度和記憶容量;“類比思維”將復(fù)雜情境與“超簡模式”精準(zhǔn)對接，喚醒了學(xué)生的深層記憶，“自我實(shí)證”和“類比思維”融入學(xué)生的認(rèn)知世界，成為其心智模式的一部分。

我們將繼續(xù)探索知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)以及它們之間深度融合的路徑，激起學(xué)習(xí)記憶的“深層覺醒”，從而為減負(fù)增效教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的新課程改革開辟新路。

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