參差多態乃幸福之源

【摘 要】南京市江北新區浦園路幼兒園在“秘密探究課程”園本課程建設過程中，努力建構“寫滿秘密的世界”，通過打造以兒童為主體的參差多態的學習環境和情境，關注兒童學習方式與情境的整合，關注兒童的身心發展，關注兒童的能力提升;努力建構“充盈幸福的村落”，讓每一位師生在自然生態、溫馨獨立的校園中互動、交往，以各種姿態自由、愉快、無限地生長。

【關鍵詞】幼兒園;兒童;秘密探究課程;教師團隊建設

【中圖分類號】G451【文獻標志碼】B【文章編號】1005-6009（2021）14-0039-05

【作者簡介】龔敏，南京市江北新區浦園路幼兒園（南京，210012）園長，高級教師。

羅素曾說過：“須知參差多態，乃是幸福的本源。”從現實意義和教育意蘊出發，對“參差多態”有三種理解，即：世界的豐富性、探究的多樣性、成長的多態性。教師和兒童只有對世界充滿好奇心，更多觸及“參差多態”，才能更多地了解世界，獲得幸福感。自1997年起，我們南京市江北新區浦園路幼兒園就將“秘密探究課程”確立為幼兒園園本課程，把“追隨兒童、豐富經驗、探索世界”作為課程建設總目標，從課程理念、課程內容、課程實施及課程評價等方面堅持不懈進行研究。這個過程中，我們努力建構“寫滿秘密的世界”，通過打造以兒童為主體的參差多態的學習環境和情境，關注兒童學習方式與情境的整合，關注兒童的身心發展，關注兒童的能力提升;努力建構“充盈幸福的村落”，讓每一位師生在自然生態、溫馨獨立的校園中互動、交往，以各種姿態自由、愉快、無限地生長。

一、讀懂秘密：遇見世界的豐富性

“秘密”原指不為人知也不想讓人知的事情，而我們幼兒園是把“秘密”當作一個動詞來對待，它是指兒童不斷探索與思考、追問與回答的過程，是教師不斷努力促進兒童發展的過程，也是幼兒園不斷通過環境、資源、時間、空間、課程等為兒童學習與生活提供有力支撐的過程。保護兒童的好奇心和求知欲，才能幫助兒童更好地遇見世界、擁抱世界。這意味著教師要讀懂兒童，了解兒童的興趣與需要、行為與表現;要讀懂自己，明晰自己的職責與能力;要讀懂世界，善于發掘和利用有效資源。

1.啟迪智慧，建立學習共同體。

“書籍乃世人積累智慧之長明燈。”作為“讀書人”的教師更離不開書籍的浸潤、引領與啟迪。“思可睿讀書社”是我園積極打造的學習共同體視域下的教師閱讀群體，名字中的“思”代表反思，“可”代表可能性，“睿”代表智慧地運用。讀書社以“讀懂兒童”為追求，積極營造良好的閱讀氛圍，通過好書共分享、同讀一本書等閱讀活動，帶領教師帶著困惑走進閱讀世界，帶著反思走向教學實踐，努力成為兒童成長道路上的“揭秘人”。

基于“開放、整合”的閱讀理念，思可睿讀書社開辟了“圖書漂流區”，在這里，每一位教師都是好書共享活動的發起者。她們借助書簽、標注、日記等多種形式，簡潔地記錄下自己對于書中某一句話或某一段文字的想法、疑問，并寫下對其他教師問題的解答。教師們得以跨越時間、空間的界限，圍繞書中的精彩語句，聯系現實生活中兒童的具體行為發散思維，讓思想激烈地碰撞，把閱讀不斷推向深處。

基于“交流、吸納”的閱讀理念，思可睿讀書社定期開展“同讀一本書”活動。一是教師與教師同讀，主要通過“確定話題”“表達觀點”“回味收獲”等環節，圍繞書中某個精彩片段，進行辨析與討論。二是教師與兒童同讀，主要通過選取有價值的圖書，以“我讀你聽”“我問你答”“你說我猜”“你演我看”等形式傾聽兒童的聲音，觀察兒童的表現，走進兒童的心靈世界。

2.連接經驗，分享成長“微故事”。

教育經驗不僅需要積累，更需要不斷整合。我園的管理文化以故事分享的方式運行，彰顯著真實性、情境性、探究性、反思性和生長性。我們倡導每一位教師把零散經驗系統化、個別經驗典型化，在主題故事會中進行分享交流，讓聽故事和講故事的人實現有效的經驗連接，從而不斷地讀懂自我、調整自我、發展自我。

我們的主題故事會分為三種類型。一是管理故事會，由園領導主持，每月開展一次，通過講述“秘密與教師相遇”的故事，引領教師在發現兒童的過程中發現自己、塑造自己，不斷提升自己的觀察分析能力、創設環境能力、活動組織能力和課程評價能力等。二是課程故事會，每學期開展一次，每次以一個班級為講述的主體，可由一人講述，也可由該班級兩位教師共同講述，通過分享“秘密探究課程故事”，展現教師遭遇問題、探究問題、解決問題的過程，幫助教師促進自身教育經驗的積累和教育觀念的更新。三是成長故事會，每年開展一次，全體教師參與講述，通過講述“課程：幸福成長故事”，幫助教師在思考和感悟中進一步剖析自己，促進教師自主成長。

飽含情感、彰顯智慧的成長“微故事”講述，為教師營造了寬松、民主、信任、互助的良好心理環境，形成了一個“精神共同體”，體現了一種積極、健康的教師文化。

3.借力引智，成就發展幸福力。

作為教師，成長是我們幸福的源泉。當我們感受到與兒童一起成長的喜悅，聽到自己生命拔節的聲音，才能把普普通通的每一天變得有滋有味，才能真正品味出教育生活的幸福。在秘密探究課程的研究中，教師們常常遇到困惑與不解，為了保持教師的工作熱情和積極心態，我們會通過“借力引智”的方式幫助教師明晰方向，獲得成長。一是導師引領。我們根據教師的工作需要，把導師分為三個層級：頂層為理論研究者，由科研專家、大學教授組成，主要引領教師的教育理念和專業發展方向;中層為實踐研究者，由教研員、名師組成，主要引領教師的課程設計與課程實施;第三層為學習合作者，由幼兒園領導班子、中層和骨干教師組成，在與教師相互研討、觀摩、合作、分享中完成一定的任務。二是職業引領。我們根據課程實施的需要，采取“走出去，請進來”的方式，發揮相關領域專業人員的作用，如警察、醫生、科研人員、博物館工作人員、非遺傳承人等，幫助教師和兒童拓展思維、開闊眼界。

專家學者、教研名師、專業人員的一路陪伴和指引，讓我們的教師和兒童接觸了多樣化的事物，感受到生命的多樣性和世界的豐富性，獲得了更多經驗，迅速生長。

二、設計秘密：呈現探究的多樣性

我們的秘密探究課程提倡把探究作為兒童學習的重要方式，從增強兒童的學習力和成長力出發，關注課程環境、課程內容、課程評價的設計;倡導環境設計自然化、兒童化、教育化，內容設計游戲化、生活化、經驗化，評價設計綜合化、多元化、科學化，為兒童的深度探究提供更多可能，鼓勵他們用多種方式表現表達探究的過程和結果。

1.設計生動而深度的課程環境。

環境是幼兒園課程的根基，環境的狀態會影響兒童學習的狀態。我們的環境創設主要關注三個方面：一是生態環境，以自然和諧的狀態為導向，通過創設沙水區、花樹果樹區、種植飼養區等，幫助兒童在觀察、操作、擺弄、實驗中，潛移默化地明白人與動植物之間相互依存的關系，形成“天人合一”的生態意識。二是游戲環境，以自主開放為核心導向，通過創設工作坊、建構室、科技館、探秘屋等，滿足兒童愛玩的天性，幫助兒童在設計、交往、合作、探索中，激發興趣和信心，激活想象和創造。三是學習環境，以解決問題為核心導向，通過創設班級學習域、戶外體驗場、社區生活圈，打破學科邊界、場域邊界，融合教與學，讓教師和兒童共同生活、學習和探究，在反思、調整、歸納中提升綜合素養。

我們的課程環境為兒童提供了不同材料與活動，既關注了情境的內涵，也關注了情境的外延，更關注了兒童的學習經驗和學習方式，以多元、多層次的情境，滿足兒童多維探究的需求，讓兒童有親歷性、體驗性、完整性的參與，讓學習真正發生。

2.設計合理而開放的課程內容。

兒童是完整的人，不僅要重視其認知能力的發展，更應注重其良好性格、情感態度、社交能力的形成。為此，我們一直在努力尋求能讓兒童經歷和感受到美好世界、美好生活的合理而開放的課程內容。

秘密探究課程突顯豐富有趣。如其中的“系列性探究活動”，根據兒童的興趣、問題，師幼共同商定有價值的內容，并圍繞這一內容設計若干個相互間有聯系、循序漸進、層層深入的探究活動。活動內容關注縱向和橫向兩條線索，縱向是根據小、中、大班不同年齡段兒童的身心發展、能力水平等，嘗試探索同一事物或現象;橫向是在同一主題的探究中，教師根據相同年齡段兒童的不同興趣、經驗、需求，開發適合本班孩子發展的活動。

秘密探究課程是與兒童周圍的社會生活相聯系的。如其中的“主題式探究活動”是從兒童發展的整體性出發，利用生活中的事物和資源、問題和機遇，在觀察分析兒童的內在需求和個別差異基礎上進行設計的。活動內容關注領域、環境、資源的相互滲透和有機整合，使兒童從被動地學習到主動地參與、融入，使兒童的學習更加整體化、生活化、主體化。

秘密探究課程是與兒童的經驗相聯系的。如其中的“班本化探究活動”更加注重課程的個性化、自主性與實效性。教師將本班孩子的生活感受、知識經驗、興趣愛好和能力發展作為活動設計的出發點和落腳點，用生成性的眼光對待教育過程中的變化，隨時改變預先的課程設計，從孩子關注的事物、話題入手，引領孩子共同尋找課程線索，使課程的內涵日益豐富。

3.設計綜合而多元的課程評價。

我們的教師團隊注重對兒童課程學習過程中探究意識、探究能力、探究品質的評價，積極探索綜合、多元、科學的評價方法。

我們建構了基于兒童多維探究的表現性評價。我們從兒童的觀察能力、操作能力、探究能力、表達能力、記錄表征能力、科學興趣、自主學習能力等方面研制了《兒童多維探究綜合能力評價分析表》，借助量表進行前測和后測。同時，教師還通過作品分析等多種形式對兒童進行評價，讓兒童的學習與發展真正“可見”。

我們建構了基于場景建構的形成性評價。我們對應場景建構的階段將評價劃分為設計評價、實施評價和成果評價三個基本階段，并對每一個階段中兒童的參與狀態、行為表現進行觀察記錄、深入分析、研討診斷，以此判斷兒童發展的現實水平及需要，不斷優化場景建構的環境和材料，改進對兒童的指導方法和策略。

我們建構了基于家園共育的發展性評價。我們通過與兒童談話交流，引導兒童學會自評;通過成果展示、互動分享，引導兒童學會互評;通過開展家園互動活動，引導家長參與評價;通過開展社會實踐活動，讓社會也成為評價的主體。該評價不是針對某一個活動，而是持續性的，關注個體的縱向發展。

三、發現秘密：支持成長的多態性

每個兒童都是一個獨特的個體，他們不僅對事物充滿好奇，本身也藏有“秘密”。兒童的秘密是豐富的、天真的、獨特的，教師發現兒童秘密的過程就是教育發生的過程，就是支持兒童成長的過程。我們的教師在實施秘密探究課程中一直努力看見兒童、解讀兒童、支持兒童，追隨兒童天性自然發展。

1.角色體驗，喚醒兒童意識。

有效的學習應從體驗開始，進而發表看法，然后進行反思，再總結形成理論，最后將理論應用于實踐。我們的角色體驗是教師研修的一種方式，采用情境模擬的方法，由教師體驗兒童的身份，對真實發生在教育實踐中的問題或困難進行模擬或虛擬再現。角色體驗一般有三個流程：一是思考，想象自己如果是兒童會怎么想，會用這些材料做什么、怎么做。二是模擬，根據所提供的材料親身體驗、實際操作。三是研討，共同分析問題、分析兒童，歸納出教學規律，解決教學困惑。

通過角色體驗，教師像兒童一樣學習，在感知、探索、反思、交流中進一步審視兒童，了解兒童的學習特點和學習方式;進一步審視課程，思考課程設計的合理性、材料選擇的適宜性、方法策略使用的有效性等，真正參與到學習中，做學習的主導者，實現主動發現、積極感悟、自我覺醒，朝著專業化的方向發展。

2.思維風暴，生發問題意識。

思維風暴是教師間交流不同觀點、碰撞智慧的過程。我們通常以教學實踐中的問題解決為導向，在自由、民主、和諧的氛圍下促進教師互動研討，幫助教師提升分析問題、解決問題的能力。我們在實施秘密探究課程時都會通過思維風暴的方式進行課程審議：一是實施前的分析性審議。以年級組為單位，面向組內教師征集問題后向全園教師發布公告，確定好時間、地點，邀請其他年級組感興趣的教師參與問題研討，為課程設計做好鋪墊。二是實施中的研討性審議。在課程實施過程中，教師借助有目的的持續性觀察，依據兒童參與活動的情況判斷課程內容的適切性，及時開展年級組審議，對不適宜的活動進行及時調整，力求讓活動更好地支持兒童的學習與發展。三是實施后的反思性審議。教師需要回顧并梳理課程實施中有困惑或有價值的事件，再次進行年級組審議，不斷優化園本課程的設計與實施。

思維風暴充分激發了教師們的問題意識，這不僅是一種研修模式的創新，更是一種理念的創新。每一位教師的問題提出都是基于兒童立場，真正做到了把兒童看作兒童，讓兒童成為兒童。

3.多維聯動，激發主體意識。

多維聯動旨在豐富群體間的聯系途徑，主要是指通過構建不同的群體，促進教師之間的聯動，吸引每位教師主動參與，提高教師的學習積極性。一是同盟聯動，所謂同盟指開展專業學習的群體，如年級組、學科組、課題組等，主要通過定期開展項目研究、學科教研、課題研究等，幫助教師深化專業知識和技能的學習。二是梯隊聯動，主要通過骨干教師與青年教師間開展師徒結對來發揮骨干教師的“傳幫帶”作用，促進骨干教師不斷學習，幫助青年教師快速成長。三是線下線上聯動，線下突顯緊密性研討，教師圍繞研討主題自由組合、主動聯系、積極互動;線上突顯寬松型研討，主要借助微信群、QQ群開展答疑解惑、案例分析、思維碰撞等，通過智慧云盤、微信公眾號開展資源共享、故事推送等，提高了學習的效率。

幼兒園課程建設是一項長期、復雜的工作，在秘密探究課程建設的過程中，浦園路幼兒園的每一位教師都經歷著從無從下手到嘗試作為的創造性勞動，體現了一種自我喚醒的成長狀態。如何深化秘密探究課程的研究，將是我們未來持續關注的核心問題，我們會不斷地實踐、創新，讓“秘密”在浦園路幼兒園無限地生長，使每一位兒童受益，使每一位教師獲得職業幸福感。