音樂聽覺能力中調式感的培養

□張玉涵 青島大學

音樂聽覺是通過聽覺領會、想象、思考音樂音響材料構成的一種能力。感覺是認識的初級階段，它為知覺、思維和其他更為復雜的認識階段提供了原始的材料。這些聽覺材料與基礎樂理、和聲及音樂作品分析等學科知識相結合，從而使學生產生對音樂的抽象體驗。聽覺訓練是視唱練耳學科中重要的教學環節之一，包括單音、節奏、音程、和弦連接、單多聲部旋律等多方面的訓練，其以音樂作品為起點，以樂譜為依托開展各種訓練，而調式則貫穿于訓練的始終[1]。因此，這些訓練都必須納入一定的調式框架之內，并始終將調式感作為聽覺訓練的基礎，從而真正做到把調式感與理論知識相結合，使學生達到感性與理性的統一、認知與實踐的統一。

一、調式與調式感的關系

調式在音樂發展的歷史進程中一直處于舉足輕重的地位。古希臘時期便出現了關于調式的研究，到了中世紀，受當時教會的影響，教會調式形成，也稱為中古調式；直至17 世紀初期才形成了我們現在常用的大小調調式。現代教科書中對調式的解釋是，由若干高低不同的樂音，圍繞某一有穩定感的中心音，按一定的音程關系組織在一起，成為一個有機的體系，稱為調式[2]。所以大、小調式具有相對穩定的中心音即主音，且調式中各音級與主音之間的遠近關系，決定了各音級的穩定程度。由此可以看出，調式在不同的地區、不同的時期及不同的文化中一直處于主導地位，而調式感則是建立在這些調式理論上感知音高之間關系的能力。

調式感是區別旋律中個別聲音的調式功能、聲音的穩定性與不穩定性，以及這些品質的程度、聲音彼此的“引力”的能力。也就是說，要能夠認識和理解調式中每個音級的功能與意義，能夠明確音級與音級之間不同程度的傾向性和穩定性，通過對調式內特性音、特性音程及和弦的聽覺訓練，來感受其特有的風格、色彩及音響效果[3]。但在以調式為基礎進行訓練的同時，教師也不能忽視音程的獨立訓練，因為音樂的旋律是由一系列的音程連接發展而來的，若只從調式的視角出發培養學生的聽覺能力，會對學生以后學習泛調性、無調性及調性擴展等相關知識產生阻礙作用，所以，音程的獨立訓練也是培養調式感的重要組成部分。

二、調式感的培養與建立

（一）音階

進行調式感訓練之前，首先學生要熟練掌握各調式的音階及其特點。音階是調式的最基本形式，學生只有明確調式內每一音級的含義和作用，才能更好地把握不同調式的風格特點。在西方大小調調式中，自然大調和和聲小調的應用最為廣泛，自然大調具有寬廣明亮的風格色彩，這是由音級之間的距離及傾向性決定的[4]。例如，C 自然大調的Ⅰ級音與Ⅲ級、Ⅵ級、Ⅶ級音分別可以構成大三度、大六度、大七度的音程形態，為調式增加了明亮的色彩。和聲小調則與大調相反，具有含蓄內斂的風格色彩，以a 和聲小調為例，Ⅰ級音與Ⅲ級、Ⅵ級、Ⅶ級音分別構成小三度、小六度、小七度的音程形態，為調式帶來明顯的憂郁感，同時升Ⅶ級音形成了導音與主音之間小二度的關系，增加了音級的傾向性，明確了主音的地位（見圖1）。

圖1 譜例1

因此，在教學音階構唱時，教師要注意引導學生感受和理解各類調式的含義和結構，使其把握音級之間的區別和關系，建立對音樂聽覺的調式感。

但要注意的是，中國民族調式體系與西方大小調體系有所不同，中國民族調式包括五聲、六聲及七聲調式三種基本形式。五聲調式是以純五度音程為計量單位排列起來的五個音所構成的調式，加入偏音則形成六聲、七聲調式。中國民族調式與西方大小調調式相比缺少不協和音程，調式內音級需要解決的傾向性相對較弱[5]。例如，C 七聲清樂宮調式，雖然調式音階的排列形式與C 自然大調相同，但音級的含義和功能有明顯的差別（見圖2）。從西方大小調體系來看，其是以C 為主音的自然大調，但從民族調式體系的角度分析，則是加偏音的七聲清樂宮調式，而且調式以C 為宮音，調式內的正音都可以作為調式的主音。因此，在調式感的訓練中，教師要增加對不同調式之間的比較訓練，通過分析音樂的骨干音和結束音等方法，使學生學會區分民族調式與西方大小調調式。

圖2 譜例2

（二）音程

音程訓練是音樂聽覺能力最基本的訓練，音程也是構成和弦的基本單位。根據結構和距離，音程分為極完全協和音程、完全協和音程、不完全協和音程、不協和音程。在對學生進行調式感訓練之前，教師應首先從音程的獨立訓練也就是音程結構和音響效果上入手，這樣才能使學生更好地理解和掌握調式感的訓練。對于音程練習，教師應首先從音程模唱開始，以擬聲詞“啊”代替具體音高，讓學生著重感受音程之間的結構和距離，從聽覺上掌握音程的音響效果（見圖3）。

圖3 譜例3

在學生熟練掌握音程的結構及音響效果后，教師可以指定任意音為低音，讓學生構唱音程結構，訓練不必局限于音程由大到小或由小到大的順序，各類音程之間可以交替變換練習。

圖4 譜例4

但訓練中要注重增減音程練習，由于增音程具有擴張、減音程具有緊縮的特點，音程的音響效果都呈現緊張、不協和的色彩，二者極易混淆。訓練時，教師可以先讓學生從聽覺上感受二者的音響效果區別，構唱練習時，讓學生借助協和音程構唱音程的低音和高音。例如，上行增四度先以低音向上構唱大三度，再上行構唱大二度；下行增四度以高音向下構唱大三度，再下行構唱大二度；上行減五度先以低音向上構唱純四度，再上行構唱小二度；下行減五度以高音向下構唱純四度，再下行構唱小二度（見圖5）。

圖5 譜例5

學生熟練掌握音程之后，教師可以將音程帶入調式內進行練習，可以進一步幫助學生在視唱中精確把握音準，使學生在聽辨旋律時準確判斷調式調性。進行調式感訓練時，教師要注意不穩定音級的傾向性及不協和音程向協和音程解決的問題[6]。以G 自然大調中Ⅱ級和Ⅶ級音構成的大六度為例，由于Ⅱ級和Ⅶ級音都屬于不穩定音級且都向Ⅰ級音傾向，所以Ⅱ級和Ⅶ級都進行至Ⅰ級音，形成純八度音程。在音樂旋律中最常見的不協和音程是增減音程，它們的緊張感和傾向感比其他音程都更強烈。由于增減音程自身的擴張、緊縮特點，在解決時，增音程需向外解決，低音向下，高音向上；減音程需向內解決，低音向上，高音向下（見圖6）。

圖6 譜例6

結 語

綜上所述，調式感不是先天形成的，而是后天通過不斷的努力在音樂中感知學習得來的。良好的調式感能夠幫助學生更加快速、準確地掌握視唱練耳課程[7]。調式是音樂旋律的靈魂，而調式感是發展音樂聽覺能力的基礎，因此，培養學生調式感，教師首先要從調式入手，使學生熟練掌握不同地域、不同文化的調式特點，同時加強音程的獨立訓練。音程訓練為培養調式感提供了良好的基礎，特性音程也可以分析音樂的調式歸屬。兩種訓練相輔相成、相得益彰，教師只有將二者科學地結合在一起進行訓練，才能培養學生良好的音樂聽覺能力及音樂思維能力，進而提升學生在音樂專業上的創造力。