高校教師科研勝任力模型的構建研究

楊 琰

(肇慶學院教育科學學院，廣東肇慶 526061)

高校教師師資隊伍建設越來越受到關注，科學研究又是每一位高校教師都無法回避的利害攸關問題，無論是評估單位還是教師個體，都需要科研業績的強力支撐；教師個體的科研表現更是直接和職稱評聘、年度考核、工資績效、學術名譽、專業發展等現實待遇密切掛鉤，因此，著力提升高校教師們的科研積極性具有強烈的現實意義。當教師們普遍具備了滿足入職門檻的學歷文憑、思想品德和技能技巧之后，那些內隱的、難于直接觀測的勝任特征如性格、態度、忍耐力、主觀幸福感等，往往就成為影響其科研工作績效的關鍵因素，而這正是勝任力研究的重心與價值所在，其實效性已經得到了廣泛認可。

1 研究背景

勝任力（Competency）是近30年來管理學、心理學等學科領域的研究熱點之一，自美國哈佛大學心理學教授McClelland［1］于1973年正式提出后，迅速引起了各行各業廣泛關注。不同學科背景的眾多學者們深入探索勝任力的理論問題，而企業界則更致力于勝任力測評［2］，許多世界著名的大公司都建立了自己的勝任力測評系統，廣泛應用于人員應聘與選拔、管理與培訓的過程培養中去。實踐表明，勝任力的研究對于人員招聘、安置、培訓和考核等都具有深遠的理論與實踐意義［3］。進入21世紀，勝任力研究尤其是具體的勝任力模型構建研究繼續吸引著眾多學者們的關注，呈現出開放、多元和精細化兼備的研究特點。

國內的教師勝任力研究初期僅是結合原有的教師評價、教師發展等相關內容進行了拓展，逐漸發展至具體類別的細化研究，高校教師群體則是其中的重點關注對象，盡管起步晚，最早研究始見于2004年［4］，但相關研究成果至少占了55%以上［5］。統觀這些文獻，按研究類型大致可分為公辦高校、民辦高校和高職院校三大類；按研究對象分則較為多樣化，有學者研究高校教師整體的行業勝任力，更多學者們是按照學科類別進行了區分研究；按研究內容看，大部分學者關注著高校教師的勝任力建模及其應用，只有少量文章對高校教師勝任力的概念進行了剖析。在已有的勝任力模型中，有部分指標相同如特質、成就動機、溝通能力、勤奮等是公認的較為成熟的因子，另有一些指標則是不同的，例如許國安提出的“科研奉獻”因子、2017年以后新增的“信息素養”因子［6-7］，2018年后新增的“創新創業素養”因子［8］，2019年后新增的“科研自我效能感”因子［9］。對比而言，關于高校教師科研勝任力的研究比較少見。

簡單來講，高校教師科研勝任力指“高校教師在從事各項科研工作的過程中所表現出來的個體特質群，主要包括知識、能力、自我概念、特質、動機以及相關的人格特點等，這些特質可以幫助個體有效地完成科研任務目標，并且能將表現優秀的高績效教師與表現一般的普通教師區分開來”，其中的科研任務目標、科研工作績效都包括了高水平科研論文、高質量縱橫向項目、高級別科研獎勵、論著與著作、專利與成果轉化等具體的科研工作量與科研成果的考評，科研勝任力的評估指標也圍繞上述成果而開展。已有的實證研究都表明了行為事件訪談（BEL）技術是目前最有效且得到業界一致認可的建構勝任力模型的方法，本研究也將采用此種經典的建模方法，分析高校教師在工作中實際發生的關鍵行為事件，探查其科研勝任特征并統計分類，建構高校教師科研勝任力模型。

2 方法與步驟

2.1 被試

詞典編制過程中的受訪者共47人；預訪談者1人，是公認的高校科研優秀教師；正式訪談者17人，事先都不知道自己的歸屬組別，屬于單盲設計。上述涉及的全部教師樣本都確保不重復，且來自不同地域不同類別的10余所高校。

2.2 工具與方法

經測試后確定錄音工具使用2臺手機同時錄音，全程開啟飛行模式以保證不受干擾；錄音文本通過人工轉錄文字，并由錄音人核對。方法采用行為事件訪談法，首先通過文獻分析、教師核檢表、專家小組討論等步驟編制《勝任力編碼詞典》；再進行訪談，根據受訪者講述的親身經歷的工作行為事件進行主題分析、因子提取、編碼整理和統計分析等。

2.3 步驟

2.3.1 編制勝任力詞典與行為描述量表

編制過程中參考公認的基本勝任力詞典是必要的，它提供了一個通用的關于概念框架及其行為描述的參考模板，可以幫助研究者更快速準確地根據實際需要進行內容重組。一般來講，詞典至少應包括20個以上勝任特征的名稱、概念、行為描述和強度等級等項目。本步驟參考了美國Hay集團編制的《勝任力分級素質詞典》、Spencer提出的教師勝任力標準等經典文獻［10-11］。

一是進行文獻分析來獲取初始的勝任力要素源，通過CNKI知網等查閱并梳理核心期刊論文，納入標準是對勝任力因子進行概述并作實證研究與數據提取，得63篇擬編碼文獻；通讀所選文獻并對條目內涵進行歸納合并、提煉編號和定量頻次統計，每篇文獻中提及的每個因子記為1次，得出61個勝任因子。二是通過核檢表法、專家小組法對獲得因子進行修訂，教師核檢表設計成半開放結構問卷，選取了4所高校中38名分管科研工作的各二級學院院長或研究所負責人作為調查樣本，發放、回收并統計問卷，留取出現頻次≥30%（參照以往研究經驗）的因子共30個［12-13］；專家小組成員9人分別來自9所高校，其學科專業、工作與地域背景不重復并互補，通過微信或郵件形式進行了至少兩輪的雙向溝通，篩選得出28項勝任因子，如表1所示。三是整理，對每一個因子進行概念的描述性釋義和等級強度的分級歸納，形成《勝任特征行為描述量表》，表中的行為等級將從低到高分為4級，此表將不斷反饋修正、應用于下一步的行為訪談過程中，2個編碼員將參照此表進行編碼。

表1 高校教師科研勝任力詞典條目

表1（續）

2.3.2 選取效標

考慮到完全陌生的雙方難于迅速建立信任和進行高質量交流，故訪談環節采用了方便抽樣法，選取本省內5所地方本科高校的現職教師們作為樣本來源。績優組的選擇標準如下：

（1）年度科研工作量考核列入本校“科研十佳”（或排名前十）的教師；

（2）主持國家級科研基金項目，或主持完成省部級科研項目≥1項（可用重大橫向項目或科研成果轉化替代）；

（3）以第一（或通訊）作者身份發表核心期刊論文≥3篇（至少是本校認定的B類期刊及以上）；

（4）具有副教授及以上的職稱，且45歲以下教師還需具備博士研究生學歷；

（5）年富力強，品行優良，在全校教師群體中口碑較好，被公認為優秀的科研人才。

以上5個條件需要同時滿足，且時間跨度為近5年，才能被界定為科研優秀教師并列入績優實驗組，普通組教師則隨機選取，最后根據取樣標準選定了績優組9人和普通組8人。被試樣本中，男性12名，占總人數的70.59%，女性5人，占比29.41%；40歲以下的有3人，占總人數的17.65%，41～50歲的有12人，占比70.59%，51～55歲的有2人，占比11.76%；工齡10年以下的教師3人，占總人數的17.65%，工齡10～20年的教師10人，占比58.82%，工齡20年以上的教師4人，占比23.53%；文科類教師6人，占總人數的35.29%，理科類教師7人，占比41.18%，術科類教師1人，占比5.88%，工科類教師3人，占比17.65%。被試教師們的年齡均值為43.6歲，平均工作年齡是14.47年，其中績優組13.78年，普通組15.25年，總體分布較為均衡。

2.3.3 預訪談

訪談員由筆者（主訪）和一位學生（輔助）共同擔任，保證全程參與；兩位編碼員分別具有心理學和管理學的博碩士學歷專業背景，具有3年以上的教學或科研管理工作經驗，有利于基于知識和工作背景的評價互補。工作人員采取查閱相關案例、閱讀最新文獻、集中討論等方式進行了為期一周的前期磨合；隨后由兩位訪談員進行預訪談，應用了STAR工具法進行引導；結束后將錄音整理轉印成文本。對照此前編制的量表初稿，兩位編碼員分別對錄音文本進行試編碼，標注困惑內容，再由工作小組一起逐條討論并修正每一個條目的內涵和表現形式等，最終達成一致意見，形成了一些基本編碼原則，顯示磨合程度較好。此時已形成了較為完善的《編碼詞典》，對每一個因子的不同強度等級的行為表現都具有了明確認識。

2.3.4 實施正式訪談

進行電話預約后由2位訪談員一起登門拜訪，實施正式訪談時開啟全過程錄音，訪談時間預定為1小時左右。談話中，要求被試者回想并描述自己在科研工作過程中親身經歷過的、留有深刻印象的3件較為成功的事件和3件較失敗（或失落）的事件，按照順序逐一描述，通過有意識的引導和詢問促使被試者深入剖析還原當時的心理活動，盡量說明事件的起因與情境、思考與行動、結果與感受等。

2.3.5 錄音文本轉錄

請3名學生幫助將訪談錄音逐字逐句人工翻錄成文字（本著保護個人信息的原則而沒有使用付費翻譯軟件），保留原始數據不做任何刪減；再由筆者自己反復回放錄音來訂正初始文稿，當發現表述模棱兩可的字句時還及時找被試者進行了溝通確認；共整理出17個訪談文本，合計19.46萬字，作為勝任力編碼統計的原始數據。

2.3.6 文本內容編碼

將文本編號并打印，由兩名編碼員各執1套，獨立閱讀并進行內容分析，根據《詞典》提煉主題、歸類編碼；編碼時同時記錄勝任特征在文本中出現的位置，包括行號、代碼和強度等級，完成后需要再次閱讀來檢查確認。當對某個特征產生疑惑時，編碼員會找訪談員回憶當時情形，再做出判斷和歸類。每個文本都被獨立編碼了兩次，編碼工作完成后統一輸入EXCEL表格匯總。編碼過程中還新增了個別特征如“興趣愛好與個性”“時間管理”等，也一并補充到詞典中，共同參與數據統計。

2.3.7 編碼數據源統計

應用EXCEL軟件對編碼結果進行整理，基本數據包括訪談時間、文本字數、各個勝任特征在不同等級上出現的次數、各個勝任特征出現的總頻次、最高等級分數與平均等級分數六類。采用經典的美國Hay Mcber公司的總頻次、平均等級分和最高等級分3項統計并以平均等級分為主的計算方法（以往研究中，學者們公認平均等級分數的計算方法最優［14-16］），對兩個編碼者得到的數據進行匯總。總頻次的計算方法是各等級頻次疊加求總和；平均等級分數的計算方法是各級級數分別乘各級頻次數后疊加再除以總頻次；最高等級分數的計算方法是最高級級數乘該級別頻次數。匯總后忽略出現頻次較少的因子。

2.3.8 建構模型

對績優組和普通組在每一個勝任特征的頻次、平均等級分數、最高等級分數3個指標進行差異分析，找出3項指標中存在顯著差異的勝任特征歸納為鑒別性勝任力，其余因子經進一步修訂后歸為基準性勝任力；形成教師科研勝任力模型。最后，核查訪談文本，進一步對勝任因子做出描述性說明，完善編碼詞典。

3 結果與分析

使用SPSS23.0統計軟件進行數據分析，主要分析四類數據，分別是長度分析、信度分析、差異檢驗、聚類分析。

3.1 訪談長度分析

分別對兩個組的訪談時間和訪談字數進行獨立樣本的T檢驗，如表2所示，績優組訪談平均長度為11 156字，平均時長2 792秒；普通組訪談平均長度為9 845字，平均時長2 472秒。方差齊性檢驗結果顯示，F時間=0.49，F字數=0.58，顯著性概率Sig.時間=0.827，Sig.字數=0.456，均遠大于0.05，原始數據符合方差齊性假設。均值相等的t檢驗結果顯示，自由度df為15，t分布的雙尾顯著性概率P時間=0.344、p字數=0.365的顯著性水平均遠大于0.05，表明績優組和普通組在訪談時間和訪談字數上均無明顯差異，排除了訪談長度對兩組勝任力分析的影響。

表2 績優組與普通組訪談長度的差異檢驗

再驗證訪談長度與各勝任特征發生的頻次、最高等級分數、平均等級分數之間的相關，由于“時間管理”等編碼在統計中出現頻次較少，故將其省略。統計結果表明，當采用發生頻次這一指標計分時，有10個勝任特征的頻次總分與訪談長度顯著相關，其中有7個因子在0.01水平上相關；當采用最高分數和平均等級分數指標計分時，就分別有11個和6個勝任特征與訪談長度顯著相關，其中有6個和2個因子在0.01水平上相關。由此可見，勝任特征的平均等級分數是進行統計分析的最優指標，穩定性最高，和此前的研究結論是一致的。

3.2 編碼信度分析

先采用歸類一致性（Category Agreement）和編碼內容分析信度檢驗，計算公式分別為、。式中，S表示編碼員編碼歸類完全相同的個數，T1和T2分別表示兩個編碼員各自的編碼個數［17］；n表示評分者人數，X表示相互同意度；M為兩人都完全同意的數目，N1與N2分別表示兩人各自的同意數目［18］293。計算結果如表3所示。

表3 兩名編碼員勝任特征編碼歸類一致性及編碼信度系數

由表3可知，歸類一致性的值從0.368至0.669，低于0.5的只有4個，總的歸類一致性為0.537。編碼信度系數值從0.538至0.802，總的編碼信度系數為0.698。結合以往的相關研究如徐建平［17］、羅小蘭［19］、陳巖松［20］等學者的研究數據，本結果是可以接受的。

再采用斯皮爾曼相關系數檢驗［18］380，計算了兩個編碼員對每個被試編碼的頻次分數、平均等級分數、最高等級分數的相關系數，用絕對相關系數值進一步考察評分者信度，計算公式為，結果如表4所示。

表4 兩名編碼員在勝任特征頻次、平均分數、最高等級分數編碼的相關

由表4可知，兩個編碼員在29個勝任特征的編碼頻次、平均等級分數、最高等級分數這3個指標之間的相關性上，超過了半數的因子都表現出顯著的相關；僅頻次指標上有8個、平均等級分數指標上有13個、最高等級分數指標上有12個勝任特征之間的相關性不顯著。說明兩個編碼者的編碼一致性是符合要求的。

3.3 差異檢驗

分別以總頻次、最高等級分數、平均等級分數為指標，計算出兩個編碼員對同一個訪談文本中的每一個勝任特征編碼的相應分數；再把得分進行標準化轉換（先轉換成Z分數，再用S=3+2Z/3轉換為1～5的5點量表分數）；最后對比兩組被試數據并進行差異檢驗。此外，再分別計算每個被試所有的勝任特征在頻次、最高等級分數、平均等級分數上的總和，對兩個組別在這3個指標上的總和之間的差異進行t檢驗。

標準化后的總頻次指標中，全部測試符合方差齊性檢驗；獨立樣本t檢驗的結果表明，績優組與普通組的總頻次指標總體上不存在顯著差異，兩組中只有2項勝任特征之間的差異具有統計學意義（P＜0.01），績優組的平均分總和高于普通組的平均分總和約8分。

最高等級分數指標中，測試基本符合方差齊性檢驗，僅有2題項為方差不相等；t檢驗結果表明，兩組的最高分在4個勝任特征上存在顯著差異（P＜0.01），而績優組的平均分之和高于普通組的平均分總和約10分。

平均等級分數指標中，大部分題項測試符合方差齊性假設，有6題項為方差不等假設；t檢驗結果表明，兩組的平均分在9項勝任特征上差異顯著（P＜0.001），績優組的平均分總和高于普通組平均分總和超過12分，有著更高的正向得分。存在顯著差異的全部因子如表5所示。

表5 差異顯著的勝任力特征

3.4 勝任力模型建構

匯總表5的t檢驗結果，合并重復項后，不同績效組在總頻次、平均等級分數和最高等級分數存在顯著差異的指標共計10個，將其歸類為鑒別性勝任特征；再結合訪談內容對詞典中的其他指標進一步修正，合并同類項如“人際交往”與“良師益友”、忽略出現頻次較少的指標如“閱讀與表達”等，將剩余的12個指標歸類為基準性勝任特征，合而建立了高校教師科研勝任力模型。具體如表6所示。

表6 高校教師科研勝任力模型

表6（續）

按照Spencer等學者的區分，勝任特征可分為基準性與鑒別性兩類，前者是任職者在工作中必備的、但不能區分和預測工作績效的知識和技能類的普遍特征，這類勝任力是高校教師能夠開展科研工作的基本條件要求，即經典的勝任力冰山模型中的水面上部分；后者是能將科研績效優秀者與普通者區分開來的內隱的、不易查覺的個性類的特征，這類勝任力是科研績優教師才具備的、對教師的科研工作業績具有預測性和篩選性，即勝任力冰山模型中的水面下部分。實際工作情境中，全體人員更應該關注的是鑒別性勝任特征類。

4 結論與探討

4.1 結論

本研究采用多種方法提煉編制了《高校教師科研勝任力詞典》，隨之進行教師科研崗位績效分析，界定崗位勝任力效標；再選定績優與普通兩組的被試樣本，開展行為事件訪談，進行內容分析與數據統計，匯總構建了高校教師科研勝任力模型。模型包括鑒別性勝任特征和基準性勝任特征兩部分，其中，鑒別性勝任力包括專注力、目標規劃、執著與堅持、自信心、勤奮踏實、主動學習意識、成就意識、科研抗壓力、責任心與專業承諾、問題意識等10項特征，它們具有區分、評估與預測效用，是績優教師所特有的個性特征；基準性勝任力包括創新思維與方法、靈活性與適應、良師益友、團隊合作與授權、身心健康、興趣愛好與個性、信息素養、學歷提升、職業認同與偏好、學術氛圍與平臺、外部激勵、專業知識基礎等12項特征，它們是高校教師所共有的基準條件。這22項勝任特征還可以通過分層聚類分析繼續細分，端看現實情境的需求。

4.2 討論

研究過程中存在著不足，如訪談的樣本量不大、編碼一致性程度不高等，但從隨后的數據統計分析結果來看，還算是在可接受范圍內，都達到了中等信度的比值范圍。由于BEI方法對于訪談者的有效追問能力要求較高，訪談數據不一定能全面客觀和精準，整個研究過程也不可避免地受到了各方面參與者的主觀情緒的干擾，當然這也是質性研究方法的欠缺點，今后應進一步對研究步驟和實驗過程進行精密設計與排查。

研究過程中也發現，在前期的勝任特征指標提取與編制詞典環節，曾發現有16項因子頻繁出現，就開始一直關注。最后的數據統計結果表明，除去3項被合并后，還有10項都入選了最后建立的勝任特征模型，更還有6項歸屬于鑒別性勝任特征，可見出現的高頻次是有道理的。而且，前期設計思路得到了數據證明，當使用多種方法得出的勝任特征詞典，確實可信度較高，且方便了后期的推進研究。還有，原以為“閱讀與表達”“外語素養”等因子很重要，但最后卻并沒有被勾選出來，仔細核查了數據后也無誤；看來很有可能是這些指標對于教師尤其是高學歷的中青年教師來講，都因為掌握良好而被忽略了。

勝任力既是教師專業素質的現實體現，也是教師專業化發展的強力支撐。有效提升高校教師的科研積極性是本課題的研究初衷，今后將結合高校實際情境，深入探究勝任力在高校科研和管理環節中的現實應用，使其真正在績效考評、崗位評聘、政策制定等具體工作中發揮作用，提升理論應用的實效性。