糾正片面認知 讀懂精神實質

袁益民

摘要當前不少研究者和一線工作者在解讀《深化新時代教育評價改革總體方案》時存在一些片面化認知，主要表現為虛化、固化、泛化、窄化、矮化。讀懂方案精神實質，需要堅持深化改革，了解傳承性、關注現實性；認識時代之新，抓住根本性、體現引領性；讀懂教育評價，堅守專業性、承認局限性；領會總體二字，把握整體性、理解原則性；落實改革方案，彰顯指導性、突出有效性。通過環環相扣的“五維”教育質量體系建設，扭轉“五唯”評價錯誤偏向，切實推動評價變革。

關鍵詞 教育評價改革；教育減負；“五唯”；教育自塑性；教育質量體系；《深化新時代教育評價改革總體方案》

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）03-0053-04

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），當前各地各部門正在調研的基礎上結合各自實際抓緊貫徹落實。與此同時，相關的文本解讀、政策宣講、媒體訪談、論文剖析及各種評論文章也井噴式出現。就筆者觀察，這其中許多介紹和解讀對于全面理解和準確把握《方案》精神是十分重要的，但也存在不少片面乃至錯誤的認知需要及時糾偏。本文在對這些問題進行深入思考和總結的基礎上提出個人見解，以期助力各地探索全面準確理解和落實《方案》的有益路徑。

一、避免“五化”誤區，糾正對《方案》的片面認知

在解讀《方案》過程中出現的片面乃至錯誤認知，盡管只是因《方案》出臺不久人們思想認識還未完全到位而出現的亂象，但卻極具代表性和影響力，若以這樣的認識去貫徹落實《方案》，將會帶來很大的誤導性風險。總體來看，這些片面或錯誤認知主要表現為以下幾方面。

1. 虛化：脫離我國教育評價改革的傳承脈絡和現實性問題

如有的研究者從《方案》中看到了無所不包、無處不在、無時不有、無所不能的所謂學生“立體評價”，甚至引出了“第五代評價”概念，將旨在克服“五唯”（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）錯誤偏向的教育評價改革神化為普世經驗，將國家原本針對嚴峻而緊迫現實問題提出的帶有某種“最后通牒”性質的非常方案當成了理論探索的輕松話題，甚至還有人將一線實踐中某些失敗的評估教訓歌頌為有國際影響的優質品牌，脫離了我國教育評價改革的傳承脈絡和現實性問題，也偏離了國家出臺《方案》的初心與使命，虛化了評價改革的嚴肅主題。

2. 固化：削弱改革的整體引領性和對評價根本問題的關注

教育評價改革是個系統性工程，評價對象既包括人，也包括事；具體評價內容既注重發展目標，也關注發展過程，更重視發展結果，還要顧及發展背景；主要評價領域涉及系統、區域、機構、個體和項目等基本工作層面。但有些研究者用“四大評價”“五項評價”等標簽指涉方案中的部分總體原則要求和幾個層次的聚焦任務，甚至提出構建“四位一體”教育評價“新體系說”（類似于已往所謂“五位一體”舊評估體系說），把一些總體原則和具體任務進行并不適當的固化處理，貶損了評價改革完整的內在邏輯和豐富的思想內涵，削弱了新時代深化教育評價改革中對于根本性問題的關注和整體引領性。這種看似拔高、其實貶損的做法在相關實踐總結和理論研究中具有一定的代表性。

3. 泛化：無視評價活動本身的多樣性及具體評價活動的局限性

如有的研究者一再將評價稱為世界性難題，忽略了個別評價模式的悠久歷史和部分評價活動相對成熟的經驗。用特定評價的問題指代所有評價，似乎只要評價是世界性難題，就可以長期容忍“五唯”錯誤偏向并讓其成為“頑瘴痼疾”，這樣顯然難以擺脫為評價工作做得不盡如人意而進行辯解的嫌疑，也刻意泛化了教育評價的具體內涵，無視評價活動本身的多樣性及具體評價活動的局限性，最終背離了教育評價的專業性。

4. 窄化：破壞《方案》的內容整體性和改革要求的原則性

如有的研究者將文件中某個方面評價改革任務下寫的幾句話說成是該方面改革有多少條要求，窄化了《方案》的總體要求，破壞了《方案》的整體性和改革要求的原則性本質屬性，使重在“總體”的方案及要求由于被逐條割裂開來進行窄化理解而出現碎片化的風險。還有人甚至將五大方面改革任務整體目標下的原則性要求理解為這些方面工作的考評指標和評價標準，明顯誤讀了原本體現原則性和方向性的改革要求。

5. 矮化：弱化《方案》的指導性要求和評價改革的有效性

在一些地方和部門理解《方案》時，還出現依據文件中列舉的“不得”“嚴禁”等字樣條目而建立起嚴格禁止類、克服糾正類和控制限制類負面清單的做法，看似將相關要求嚴格落實落細了，其實弱化甚至矮化了《方案》原有的指導性本質屬性。對于底線限定性少數條款與方向指導性多數條款重視程度的失衡，導致對于更為重要的帶有原則性和根本性的多數指導性要求的關注，被對于更為簡單明了的少數限定性要求的重視所弱化，破壞了兩者之間的有機聯系，最終將影響《方案》的完整實施及教育評價改革的有效性。

二、把握“十性”特質，讀懂《方案》的精神實質

只有全面準確理解《方案》的精神實質，才能深入推進新時代教育評價改革。結合多年的研究實踐筆者認為，我們要重點圍繞以下幾方面加強領會和學習。

1. 堅持深化改革：了解傳承性，關注現實性

學習領會《方案》，首先要了解我國教育評價改革的來龍去脈和初心使命。其實“深化”二字已經準確道出這一改革主題在內容上的傳承性特征和在目標上的現實性要求。為此，我們一方面要明白無誤地從現實問題中確立改革主題，另一方面要堅定不移地在改革方向上把握實際要求，避免由于過于理論化的解讀和過于理想化的理解而虛化《方案》的現實目標和要求。更不宜為了說明《方案》的重要性，而簡單地說該《方案》提出了多新多高的要求，而要明白這些基本要求其實是國家早已提出并反復強調的，只不過一直以來未能得到根本解決。

事實上，中共中央、國務院以及教育部等部委早就針對教育評價相關問題提出過許多指導性和指令性要求，近年來更是圍繞考試評價、督導評估、教育減負、清理“五唯”和科研評價改革等出臺了一系列相關規定。《方案》從克服以“五唯”為基本表征的教育評價偏向出發，圍繞五大方面的基本改革任務，系統化提出教育評價改革的整體性要求。同時，五大方面改革所提出的具體要求雖然有各自的針對性和側重點，但都圍繞整體扭轉“五唯”評價偏向這一長期問題，都旨在最終解決好教育評價指揮棒這一現實而又緊迫的問題。所以，對于文件標題中“深化”二字不能誤讀甚至虛化，否則改革的主題就可能被弄丟。

2. 認識時代之新：抓住根本性，體現引領性

明確了問題之老，還要認識時代之新和路徑之別，否則改革也容易跑偏。不難看到，教育評價所面對的現實問題與新時代的新要求是格格不入的。無論是社會主要矛盾轉化的新定位、新發展理念的新論述、高質量發展的新要求及發展進入新階段，還是將立德樹人根本任務提高到為黨育人、為國育才的新高度，都要求教育評價工作能夠轉變舊觀念、樹立新思維。《方案》的根本性任務和各項引領性要求不僅突出了教育的發展規律、學校的辦學規律和師生的成長規律，也較好地體現了《中國教育現代化2035》提出的凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民的工作目標，以及更加注重以德為先、全面發展、面向人人、終身學習、因材施教、知行合一、融合發展、共建共享的基本理念。

做好新時代教育評價工作，必須以正確的政績觀、績效觀、教育觀、人才觀及評價觀為引領。在教育工作評價改革方面，要堅持系統思維，全面清理不符合改革要求的政策措施，從體制機制上尋求解決“五唯”問題的根本性辦法；在學校評價改革方面，要強化評價的獨立性、專業性和權威性，進一步推進管辦評分離，真正落實院校內部質量保障機制；在教師評價改革方面，改變專業職務等級“貶值”和頭銜泛濫問題，引導教師回歸課堂、學術和教育本真；在學生評價改革方面，在從根本上改進終結性評價的同時推動診斷性和形成性評價，積極探索學生參與式課堂評價改革，變“對于學習的評價”為“為了學習的評價”和“作為學習的評價”，同時切實改革考試評價，真正落實不同教育主體的地位、責任與作用，從長遠看需要實現教考招分離；在用人評價改革方面，從畢業生特征出發，真正關注立德樹人根本任務的落實過程及最終完成情況。

3. 讀懂教育評價：堅守專業性，承認局限性

從世界范圍來看，相對成熟的教育評價活動有督導、視學指導、專業與院校認證、院校質素評審、教育系統監測等，國際上各類評估理論、模式、方法、技術和工具也已取得重要進展。所以，與其一再籠統地強調評價是世界性難題，不如說我們當前還面臨評價的中國問題。我們可以清楚地看到：一方面我們的“三評一查”活動總體上還是過多過濫，但真正專業的評估活動又少之又少；另一方面，就具體的評估活動而言，并不存在多難或多易的問題，而只有是否適合目的、是否符合要求、是否可行有用準確、是否受歡迎，故而評估專業領域有實用性、適恰性、可行性和準確性等元評估標準之說。因此，對于評價活動不應泛化理解，而要分清不同的評價理論、模式與工具，分清不同的角色、價值與方法，不能不分評價類型打亂仗。

總體而言，教育評價屬于專業性活動，是細活、慢活、功夫活，與簡單直接的行政性考評督查活動有根本性區別。評價活動的專業性需要有相對的獨立性及權威性來保證。評價有時可以用作保障基本質量和促進基準面公平的工具，但不應將其混同于一般行政性措施甚至問責性手段。評價的權威性往往是通過其獨立性來體現的，而獨立性得以成就權威性則要有足夠的專業性來支撐。恪守專業性還必須同時承認評價活動的有限性。一方面，承認其有限性的評價才能真正稱得上是專業的，評價并非萬能，并不能解決教育的全部問題，而只能輔助解決部分問題，且只是解決到有限程度；另一方面，任何的評價活動均有其具體對象、目標、方法和工具，世上并不存在一種可以包打天下的評價模式。

4. 領會“總體”二字：把握整體性，理解原則性

《方案》以“系統推進教育評價改革”為指導思想，強調“改革的系統性、整體性、協同性”原則，并將2035年“基本形成……教育評價體系”作為改革目標。在五個方面的重點任務中，更是突出了整體性設計與思考。如在學校評價改革方面，不僅提出了根本性標準，還針對各級各類學校提出了總體改革要求；在教師評價改革方面，將與教師評價相關的師德師風、教育教學實績、一線學生工作、高校科研評價及人才稱號等要素納入整體設計。因此，領會《方案》的“總體”二字，首先要把握《方案》中改革要求的整體性特征以及系統性和協同性原則。

“評價”容易被理解為是對于評估、督導、視學指導、專業與院校認證、院校質素評審、教育系統監測，甚至是排名、評審、評比、檢查、驗收等一類社會活動的總稱。盡管《方案》和重點任務中提及的一些“××評價”有的指出了具有針對性的具體要求，但總體上看，絕大多數具體評價改革應圍繞整體性評價改革原則與宏觀性改革要求來理解和把握。無論是總體要求中的“過程評價”還是重點任務中的“過程性評價”，都只是原則性要求和總體性表述，并不具體指涉一種特定的評價活動、項目或方案。《方案》中提及的分類評價，也只是總體要求中分類設計原則在相關方面評價中的具體體現，而非獨立構成一種特定的評估活動、項目和具體模式。因此，不能見到“××評價”的文字就理解為存在這樣一種類型的評價，更不能動不動就上升到構建“××評價體系”的高度去認識。同時，《方案》中特別提出的一些需要關注的評價重點也應當從整個方案及幾個方面重點任務的整體上去把握，將它們理解為原則性和方向性要求，而并不能將其認定為具體的考評指標和評價標準，只有這樣才不至于破壞改革整體頂層設計的原有張力。

5. 落實改革方案：彰顯指導性，突出有效性

盡管我們不應將《方案》中特別提出的一些具體評價重點直接認定為日常工作中的考評指標和評價標準，但《方案》作為一個改革的工作方案，我們毫無疑問應當在其提出的所有要求指導下，將深化新時代教育評價改革的全部目標、任務有效落實落細。在目前一些地方及部門貫徹落實《方案》的初期個案中，已經出現了清理相關文件時將方案要求僅理解為嚴格禁止類、克服糾正類和控制限制類要求的問題，讓相關處室報送應清理文件時結果均為“無”需要清理事項，說明基層在理解和落實體現《方案》指導性本質屬性的基本要求上還存在明顯偏差。落實方案除了要貫徹其指導性要求，還要落實其有效性原則，這是確保改革目標和任務全面落實的根本遵循。教育評價制約教育改革發展的問題并非一朝一夕形成，具有復雜的社會歷史根源。評價從作為教育資源嚴重短缺條件下的甄別遴選手段，逐步進化為教育更為普及情況下的行政干預問責手段，但還遠未成為服務教育改革發展決策的專業咨詢工具。從畢業生的特征始終不能完全達到我們的培養目標、素質教育的發展總是差強人意、立德樹人的根本任務尚未圓滿落實來看，教育評價專業服務還有許多事情要去做，在有效性上存在很大改進空間。

三、建設“五維”質量體系，切實推動評價變革

在當前教育領域所謂劇場效應、囚徒困境、內卷化和“軍備競賽”等各種教育“通貨膨脹”現象日益嚴峻的過程中，評價實際起到了推波助瀾的負面作用。由評價參與其中的所謂“回音室”效應和認知“過濾氣泡”現象，是后現代風險社會中教育領域自塑性的典型例證，使聲稱服務素質教育及教育改革發展的評價活動實際越來越遠離自己的專業本質，變成了改革發展的阻礙。

解決教育這一自塑性問題的解藥只能是教育的自塑性現代化本身，其核心是通過環環相扣的“五維”教育質量體系建設，從根本上扭轉“五唯”評價錯誤偏向。一是從政府、社會、家庭及用人單位認可的“畢業生特性”（學習結果）出發，來定義教育質量，落實立德樹人根本任務；二是以服務學生學習的不斷改進的“教學過程”（教學質量），來保障學習結果；三是用學生友好型的學校與學習環境（學習條件），來服務教與學的過程改進；四是以師生滿意的學校（育人環境），提供最根本性的學習環境條件；五是通過落實現代分工完善現代學校制度（制度保障），為育人環境改善提供最基本的制度環境。

在從思想上領會到《方案》的本質要求后，還要采取切實行動推進改革。一是轉變角色定位，真正明晰多元治理主體責任，把“誰來改革、為誰改革、誰來認定改革成效”的分工落實落細；二是轉變價值導向，真正確立評價對象主體地位，把涉及“該評的有沒有評、不該評的有沒有停、評了是否真有幫助”的評估內容辨清弄明；三是轉變方法路徑，真正發揮專業機構的主體作用，把“什么是專業的評價、誰來承擔這種專業性工作、專業評價項目是否實際有效”的工具性問題答對答好。說到底，將各種專業評價及各項活動項目做對、做好、做到位，才是評價改革的真正出路。評價不是要去增加人們“對于失敗的恐懼”，而要激發他們“對于學習的渴望”。而以破除“五唯”之名、行火上澆油之實的做法，更是需要我們警惕和防范的。

（編輯 王淑清）