文本審美性解讀芻議

楊靜

[摘? ?要]當前，在語文教學看似師生互動頻繁、場面熱鬧的背后，“語文教學本位迷失”的問題日漸嚴重。追根溯源，教學籌備階段的文本解讀中出現(xiàn)的誤讀、偏讀問題，不可避免地起了“幫兇”的作用，直接助長了“非語文化”，甚至“去語文化”的蔓延。文章旨在通過獨立文本的解讀和教學策略的研討，闡述如何變思想性解讀為審美性解讀，以實現(xiàn)語文教學回歸本位、追尋學科特色的訴求。

[關(guān)鍵詞]審美性解讀;策略;《偉大的悲劇》

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）10-0014-03

當前，隨著部編版教材的正式使用，大量的通識培訓已不同程度地消除了教師理念層面上的混沌，廓清了很多認識誤區(qū)，使致力于學生語文學科核心素養(yǎng)的提升成了語文教學的主旋律。具體體現(xiàn)在課堂教學已從原先只關(guān)注師生互動頻繁、場面熱鬧好看的顯性因素轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貛熒谡n堂這個場域中的思維律動這樣的隱性因素;從原先孤立地進行單篇閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)檫M行整合了多篇有“精神呼應(yīng)、思想融通、手法勾連”的文本的群文閱讀;從原先狹隘地局限于“字詞句篇語修邏文”的條分縷析轉(zhuǎn)向注重對學生精神世界的熏陶和審美能力的培養(yǎng)。面對這些標志性的變化，語文教師該如何積極應(yīng)對？在筆者看來，作為課堂教學工作起始環(huán)節(jié)的文本解讀值得教師高度關(guān)注，畢竟其獨具的前瞻性和指示性特征影響著課堂具體教學內(nèi)容的選擇，且對于規(guī)劃整個課堂教學流程也具有重要意義。

如何在文本解讀中凸顯學科本位，以更好地提升和發(fā)展學生？顯然，牢牢把握語文學科的獨特屬性，是語文文本解讀中必須遵循的“行業(yè)憲法”。當前，筆者欣喜地看到，很多教師已擺脫了“教參崇拜和依賴綜合征”，開始在追求個性化解讀的路徑上前行，認識到文本解讀并不等同于文學解讀，更不能異化成“考據(jù)、求證”式的學術(shù)行為。然而，筆者也遺憾地看到，部分教師的個性化解讀出現(xiàn)了些許問題。“（一些）教師文本解讀的興趣，常常聚焦于主題、思想、意義之類的價值判斷，或者把語文文本當作思想教育的素材”。一些本質(zhì)上裹挾著“泛語文化”甚至“去語文化”的“雜音”經(jīng)包裝后粉墨登場，可謂“亂花漸欲迷人眼”。

細細想來，語文課承擔班會課、思想品德課、歷史課等的功能的怪誕現(xiàn)象層出不窮，這無異于“種了別人的地，荒了自己的田”。可見，使語文教學真正回歸本位是何等的急切，其道路又是何等的曲折、不易。

筆者認為，文本解讀應(yīng)由以往偏重于思想性解讀向?qū)徝佬越庾x轉(zhuǎn)變。所謂“審美性解讀”，可以這樣定義：在文本解讀時，應(yīng)牢牢把握學科本質(zhì)屬性，立足言語形式，努力挖掘出文字背后豐富的情感內(nèi)涵，并使之與學生的審美體驗聯(lián)通，從而能夠為學生激發(fā)審美想象、感受作品思想魅力、領(lǐng)悟人生道理，并最終形成自覺的審美意識和審美能力做好必要的鋪墊。

一、撥云驅(qū)霧覓正道，溯源歸真祛積弊

《偉大的悲劇》是部編版語文七年級下冊的課文，曾選入人教版教材。對于這篇再度入選的文章，該如何教，才能展現(xiàn)部編版教材“守正創(chuàng)新、立德樹人”的嶄新風貌呢？筆者搜集了近年來諸多專業(yè)雜志上對此文的解讀。其中，圍繞安楊華老師的一篇解讀文章引起的爭議引起了筆者的密切關(guān)注。安老師認為以往一些教師的教學解讀均是停留在文本表層意義上的分析，因而是膚淺的，應(yīng)將“引導學生在探尋悲劇成因的基礎(chǔ)上，挖掘文本所蘊含的生存智慧”作為此文最基本的教學內(nèi)容。李得安老師對此并不認同，他認為“（此舉）將步入‘泛語文課的泥潭之中”。同時，宮琳琳老師則認為“把發(fā)展學生心智看作課堂教學目的的教學觀，至今不多見”。

筆者經(jīng)過仔細分析，發(fā)現(xiàn)這場爭鳴可以歸結(jié)為文本解讀觀上的分歧，其關(guān)聯(lián)到了當前語文教學亟待解決的核心問題之一：如何確定教學內(nèi)容。三位老師意見相左背后所蘊藏的深層原因，正是彼此閱讀教學理念的不同，以及文本解讀觀念的不同。

筆者認為，安老師獨辟蹊徑，抓住“魯莽”這一個詞語來深入探討斯科特一行南極探險悲劇的成因，這似乎是將文本內(nèi)涵解讀出了新意。但語文閱讀教學不應(yīng)僅僅展示教師個人的文本解讀成果，而應(yīng)在充分尊重學生個人認知水平、生活經(jīng)驗和情感體驗的基礎(chǔ)上，引導學生努力去探求作品獨特的語言表達，把思維的觸角深入文章內(nèi)在，理解作者傾注在字里行間的豐富情感和哲理性思維，最終實現(xiàn)與作者的心靈對話乃至精神上的交流、融合，以提升他們的語文綜合素養(yǎng)。所以，倘若語文閱讀教學單純聚焦到“汲取生存智慧”，是很有可能把文本教讀課“異化”成屬于社會學、行為學范疇的綜合性專題探究課的。“總結(jié)悲劇發(fā)生的原因”“我們能從中得到什么啟發(fā)？”等思想性問題的設(shè)計，并不利于“挖掘語言表達深刻內(nèi)涵，激發(fā)喚醒學生審美體驗”。在語文教學中，教師一味執(zhí)迷于“挖掘文本所蘊含的生存智慧”而對“語言外在形式”的研磨無動于衷，實質(zhì)上就是在輕視文字之美、無視語言的魅力。若教師堅持這樣做，必將把語文教學引向“非語文教學的爛泥塘”，使“語文味”無處可尋。

二、依據(jù)體式精準解讀，彰顯文本獨有特性

一般來說，文本解讀的切入角度對設(shè)計、組織最終的課堂教學實踐有重大的影響。所以，文本解讀時是重點關(guān)注主題思想還是表達藝術(shù)等就顯得尤為重要了，因為選擇的結(jié)果直接決定了教師實施的課堂教學能否激發(fā)學生的閱讀興趣、提升學生的審美品位、提高學生的語言素養(yǎng)、豐富學生的人生情感。這的確值得每個語文教師深思。

教師該如何通過審美性解讀來把握《偉大的悲劇》這篇課文獨特的教學價值呢？又該如何找到教師個人解讀與學生實際認知、閱讀初感的交匯點，從而確定適宜的教學內(nèi)容呢？王榮生博士認為，一是依據(jù)文本體式，二是根據(jù)學情。由此可知，教師可以從體式入手對文章進行解讀。此文是典型的人物傳記。作者“為失敗者立傳，旨在挖掘人性的光輝”，“宣揚他們的崇高道德精神”。在初中語文教學中，教師應(yīng)該秉承課標精神、課程理念，通過解讀“文本表達的智慧與技巧”來確定相關(guān)的課堂教學內(nèi)容、策略等。教師應(yīng)該引導學生去琢磨茨威格是如何“挖掘人性的光輝”的，文章主人公的崇高道德精神又是通過什么寫作手法傳遞出來的。

就文本語言表達藝術(shù)而言，茨威格鮮明的傳記創(chuàng)作風格在《偉大的悲劇》中展露無遺。

他“善用細膩的心理描寫、行為描寫、環(huán)境描寫再現(xiàn)場景，刻畫人物;傾注了全部感情來寫這場悲劇，對英雄的贊嘆溢于言表” 。可以說，茨威格運用出色的文藝筆調(diào)來激發(fā)讀者的情感，引發(fā)讀者的情感共鳴。

教師在解讀時應(yīng)牢牢抓住上述特質(zhì)，以更好地引導學生“沿波討源”“尋覓津梁”。特別是在揭示主旨時，不應(yīng)讓“主題先行”，把教參及賞析材料中的結(jié)論直接“塞”給學生;而應(yīng)在輔以必要背景材料介紹的基礎(chǔ)上，引導學生探究。比如給出資料：“18、19世紀歐洲國家積極對外殖民擴張造就了歐洲人挑戰(zhàn)自然、挑戰(zhàn)自我等的國民性格，這是斯科特和阿蒙森展開角逐、爭奪榮譽的情理基礎(chǔ)。”除此之外，還應(yīng)重視以讀促悟策略，防止架空分析。在賞析語言時應(yīng)高度關(guān)注文字中蘊含的豐沛情感，特別是那“強烈的人情味、人道主義情懷、世界公民信念”。“披文以入情”，教師在引導學生感知作品時可以把“品咂字句，把握作品中鮮明而熾烈的情感”作為切入口。

基于以上分析，可以確定如下教學重點：

1.仔細閱讀文本，字斟句酌，了解作者主要通過抓住細節(jié)、妙用對比、注重心理分析等手法來塑造人物形象，體會作者簡明扼要、凝練生動的語言特色。

2.品讀關(guān)鍵句，體會作者是如何通過富含感情色彩的語句來展現(xiàn)主人公的精神品質(zhì)的，感受作者筆端洋溢出的豐富審美意蘊。

在教學中，教師具體可以遵循“品佳句、賞煉字，鑒情味，悟主旨”這一思路。

三、含英咀華品篇性，涵泳斟酌見真章

筆者建議各位教師選取以下語句作為斟酌品悟的素材。

1.“挪威國旗耀武揚威、洋洋得意地在這被人類沖破的堡壘上獵獵作響。”

在教學中可以把這里的“耀武揚威、洋洋得意”替換成“迎風飄揚、醒目耀眼”，讓學生進行辨析，以體會作者運用擬人手法寫挪威國旗，是為了更好地展現(xiàn)斯科特一行面對勝利者留下的標記時的萬分痛心與沮喪。

2.“這里的自然界是冷酷無情的……使用這一切足以毀滅人的法術(shù)來對付這五個魯莽大膽的勇敢者。”

教師可引導學生體味這里的對比和反襯手法。教師可要求學生反復讀這一語句，讀出悲涼而不失激昂的情感，再在讀中悟，悟出茨威格對“失敗英雄”們的贊賞之情。這樣才能借助澎湃的情感波濤叩開學生的心門。文學首先是“人”學，這篇文章并不是理性分析探險失敗原因的科學論文，教師如無視這點，必將把涵泳文本語言豐富內(nèi)涵這一環(huán)節(jié)變得枯燥無味。學生只有潛入文字深處，才能體會到“感人心者，莫先乎情” 的美學意蘊。

3.“他們大家只是懷著敬畏的心情感覺到：勞倫斯·奧茨——這個英國皇家禁衛(wèi)軍的騎兵上尉正像一個英雄似的向死神走去。”

教師可引導學生深情朗讀這句話，體會斯科特探險隊所特有的團隊精神、集體主義精神和勇于犧牲的意志。教師要特別點明，茨威格通過勾勒奧茨赴死時大義凜然的姿態(tài)彰顯出他獨特的英雄史實觀，即“失敗的英雄同樣值得尊敬和紀念”。這對于學生形成健康崇高的道德情操具有非同凡響的意義。

4.“但他隨后又悲傷地、堅決地畫去了‘我的妻子這幾個字，在它們上面補寫了可怕的‘我的遺孀。”

在教學中，教師可以充分抓住作者在此處文字上的精雕細琢，引導學生感受“悲傷地”“堅決地”這些修飾語體現(xiàn)出的斯科特在改變對妻子的稱謂時內(nèi)心無法抑制的悲痛。一個無畏嚴寒甚至死亡的錚錚鐵漢在生命終結(jié)前流露出絲絲柔情。從此處的描寫可以看出，茨威格譜寫的這曲偉大的悲情樂章已漸近高潮。對此處細節(jié)的再三品讀可以撥動學生心弦，讓他們感受到文字的唯美，體會到文本語言的溫度，進而體悟到作者所構(gòu)建的悲愴的意境，并有效提升自身的審美感知能力。

教師要重點引導學生揣摩茨威格是如何通過刻畫人物的言行舉止和神態(tài)情思來展現(xiàn)人物的內(nèi)在品質(zhì)的;要讓學生了解，主人公性格中的堅毅、頑強等鑄就了他“對探險的執(zhí)著”，并使他擁有了超人的力量和勇氣;還要讓學生明白，主人公對家人、朋友、同伴、祖國無私的愛使他的形象更為豐滿。這樣不僅能夠使學生認識到那些單一、呆板的“無情冷血式”人物塑造套路的粗陋，還能夠更好地引領(lǐng)學生全面立體地認知茨威格精湛的文學創(chuàng)作技巧，使學生習得優(yōu)秀的人物塑造方法。

至此，學生便能感受到充盈于字里行間的真摯情感，體會到茨威格語言的獨特魅力。韓軍老師認為：“若關(guān)注精神，也須由文字引發(fā)，由文字貫穿，終落腳于文字，即‘著意于精神，著力于文字。”教師應(yīng)有效關(guān)注審美性解讀，以更好地引領(lǐng)學生進行文本學習。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 王正玲.《偉大的悲劇》教學設(shè)計[J].中學語文教學，2013（5）：62-64.

[2]? 韓軍.韓軍與新語文教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

（責任編輯? ? 農(nóng)越華）