基于被害人保護的校園欺凌治理
——來自日本經驗的借鑒和啟示

曾穎禎

（中國人民公安大學，北京 100038）

一、關于校園欺凌和被害人保護的研究現狀

隨著校園欺凌問題的日趨嚴重，社會和學界也加大了對校園欺凌問題的關注。各界學者從不同學科領域出發提出治理校園欺凌的思路，具有指導實踐的理論意義，但存在一定的局限性。被害人理論強調以被害人為研究中心，關注被害人的主體特點和深層需求，構筑保護被害人和防控侵害行為的體系，對治理校園欺凌具有借鑒意義。

（一）校園欺凌治理研究

1.現有研究概況

我國對校園欺凌的研究起步很晚，二十世紀七十年代校園欺凌已經成為國際熱點研究領域，而我國到二十世紀末仍是研究空白。在2016 年后，國內對校園欺凌的研究才呈現爆發式增長。2016 年以前，校園欺凌和校園暴力的內涵與外延存在爭議，直到2016 年5 月國務院教育督導委員會辦公室發布首個國家層面的《關于開展校園欺凌專項治理的通知》，同年11 月教育部等九部門再次發布《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，校園欺凌有了清晰的定義。以2016 年為基點，檢索在2016年至2019 年間，以“校園欺凌”為關鍵詞發表的核心期刊文獻共167 篇①數據來自中國知網，以“校園欺凌”為關鍵詞，文獻來源為知網收錄核心期刊，發表時間自2016年1月1日至2019年12月31日。。通過計量可視化分析，其中，關于國境外校園欺凌治理的研究共計50 篇，關涉日本情況的研究共計8 篇；研究我國（包括臺灣地區）校園欺凌治理現狀的文獻共計117 篇，關鍵詞中包含“受害者”的僅2 篇。借助的主要理論基礎包括社會學習理論、挫折-攻擊理論、認知理論、標簽理論，關注的重點角色是欺凌行為人。

2.現有研究的局限性

盡管目前關于校園欺凌問題的研究在質與量上完成了很大的突破，學者從不同的角度提出了治理校園欺凌現象的不同思路，但中小學校園欺凌現象依然普遍，且深刻影響中小學生健康發展。大部分研究以加害人為中心，強調建立預防、控制加害人欺凌行為的防控模式，其中一個明顯的弊端在于忽略了校園欺凌中被害人這一角色。這不僅可能割裂欺凌現象中欺凌行為加害人與被害人間的聯系，使防控工作面受限，不能對校園欺凌現象形成全面預防和治理的效果；同時過于強調欺凌行為和教育加害人會使“標簽效應”的負面影響顯現，重復的貼上負面“標簽”造成對實施加害行為的學生本身的否定，以及加劇欺凌雙方的矛盾。

圖表1 基于檢索文獻的國內外校園欺凌治理現狀研究數量統計

圖表2 基于檢索文獻的國內校園欺凌治理研究視角統計

（二）被害人學研究

1.被害人的界定

關于被害人的概念，存在著狹義和廣義的區分。廣義說中的被害人指因任何原因遭受傷害、損失的各種被害人，包括直接和間接被害人，狹義上的被害人是因加害行為直接侵害而受到傷害或損失的個人、團體[1]。在狹義被害人概念中，同樣存在兩種不同的理解，兩者的區別源于犯罪學和刑事訴訟學科對犯罪的理解區分。康樹華認為被害人是相對于犯罪人(加害人)而言的。同時，他認為犯罪學意義上的犯罪，不僅包括刑法中的犯罪，還包括刑法中沒有規定、但對社會有比較嚴重危害的行為，以及其他法律文件中所規定的違法行為，和人們特別是青少年的不良行為（可能發展為違法犯罪）[2]。程榮斌從刑事訴訟法的角度提出，被害人是指正當權利或合法利益遭受犯罪行為直接侵害，并因此而參加刑事訴訟，要求追究犯罪嫌疑人、被告人刑事責任的人[3]。本文認為，校園欺凌行為作為犯罪學中的具有侵害性的行為，受欺凌者因此可以被界定為犯罪學中的被害人。

2.被害人學的發展和借鑒意義

被害人保護視角借鑒的主要理論是被害人理論。被害人學最早始于馮·亨梯于1941 年發表的《論犯罪人與被害人的相互作用》一文。本杰明·門德爾松于1947 年在《被害人學——生物、心理、社會學的一門新科學》中第一次明確提出“被害人學”這一術語。起初，被害人學集中關注被害人角色與犯罪行為產生之間的聯系，之后新的研究熱點出現，主要關注被害人受到侵害后的現實狀況，包括對犯罪被害人的幫助和支持、改善被害人的狀況、確認和保障被害人的權利等。被害人學發展至今形成了系統的被害預防、被害人司法保護、被害人救助等內容。“預防犯罪必須從實際的犯罪和被害，以及想象的犯罪和被害兩方面著手”[4]。“被害預防就是根據易被害的個人或群體方面存在的一些個性特征，采取有效措施，防止他們實際遭受犯罪侵害的各種活動”[5]。這些措施被認為包括消除被害因素，減少犯罪機會，及安全防范制度和創造抑制被害發生的良好環境[6]。西方各國在司法實踐中注重對被害人權利的保護。如美國于1982 年制定了《被害人及證人保護法》，提出關注被害人所遭受的社會、經濟、生理和心理損害；德國于1986 年制定《被害人保護法》確認保護被害人的請求權、隱私權、閱卷權等權利[7]。被害人救助制度的內容包括確立救濟法律制度和立法模式，形成主體機構、警察、社會工作等共同援助，實行公開公正及時便捷的原則等[8]。

被害人保護注重降低被害人的被害性，減少易被害情境和保障被害人的權利，本文選擇以被害人為視角研究，借助被害人學中的觀點，提出對校園欺凌被害人的幫助和支持舉措，同時吸收日本基于保護被害人視角的治理經驗，希望能更好地構建我國校園欺凌治理體系。

二、我國校園欺凌治理實踐和困境

在行為認定層面，目前國家教育部已明確了校園欺凌行為的構成要素，對認定校園欺凌行為提供了指導，但在實踐中仍存在不少困惑，主要聚焦在是否以被害人的主觀感受為判斷依據。在法律保護層面，治理校園欺凌的法律散見于各項基本法律和其他法律文件中，對欺凌被害人權益的保護和打擊欺凌行為缺少完整、獨立的法律。在遏制欺凌層面，專項行動較多，常態化打擊較少；關注欺凌行為人的措施較多，關注欺凌被害人的措施較少，使得被害人保護工作難以形成常態化。在安全保障層面，被害人保護強調情景預防，但目前校園情景預防的效果欠佳，同時社會組織的援助作用發揮也有所不足。

（一）判斷標準模糊，難以明確認定是否受到欺凌

根據2017 年教育部等 11 部門發布的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》（教督〔2017〕10 號），校園欺凌為“發生在校園（包括中小學校和中等職業學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的事件”。從受欺凌的角度看，被害人所受困擾和損害不一定能被斷定為與欺凌有關，因為外界判斷痛苦與欺凌之間的聯系是在欺凌發生后。僅通過單一視角的評判，很可能縮小對欺凌行為的認定范圍，產生判斷上的分歧，給學校、公安等諸多部門帶來困惑。2016 年11 月24 日，北京中關村二小一名學生在學校衛生間被同班兩名男生從其隔間故意扔下的垃圾簍砸中，并在事后出現入睡困難、情緒激動等反應，被診斷為“急性應激反應”。然而，此事是否構成校園欺凌一直是當事雙方家長的爭議點，就連校方也曾表示：“偶發事件，不足以構成校園欺凌”[9]。教育學者儲朝暉在接受采訪時表示：“當前我國判斷欺凌的標準還不明確，“被開玩笑者”在感情上接受且不會產生痛苦應是認定為“學生之間在打鬧”的重要條件，但當事學生心理是抗拒的，并且是否為校園欺凌不能由學校單方面定義，而應該關注受影響的學生”[10]。

（二）專項法律缺失，被害人權益保護不明顯

目前我國對于校園欺凌的法律規制散見于憲法、法律、地方性法規和其他規范性文件之中，沒有直接的法律規定，都是間接規制[11]。如行為構成故意傷害的，按照《治安管理處罰法》《刑法》的有關規定予以處罰；構成侵權的，根據《侵權責任法》承擔相應的民事責任，以及《預防未成年人犯罪法》規定預防和矯治未成年人的不良行為等。在地方性立法中，多地出臺法規中包含防治校園欺凌的內容，如《蘭州市中小學生人身傷害事故預防與處理條例》和《廣西壯族自治區實施〈中華人民共和國未成年人保護法〉辦法（2017 年）》。治理校園欺凌問題正受到逐步重視，但法律規定較為分散，沒能形成系統、完備的專項法律，數量增多的同時內容不夠精細、具體。定性為“學生間的惡作劇”“孩子們鬧著玩玩”的校園欺凌，存在難以認定、難以取證、難以處置的問題，這恰是權益保護的實踐中存在著法制和標準的空白，校園欺凌未上升到國家層面的專門法律議題。有家長認為“擇校事關孩子生命安全”[12]，家長式感觸的背后折射出的是對孩子成長環境的擔憂。為回應社會的問題，完善對社會中重要細節和關系的日益深入的干預，法制有必要增強和完善其保障的任務，加強頂層設計，完整保障被害人權益。

（三）安全防范缺少，被害人保護未形成常態化

從政府層面看，在構建預防和懲治“校園欺凌”的有效機制和要求形成部門齊抓共管、防治學生欺凌的工作局面當中，各主體之間的分工和協調是不足的。政府綜合多部門組成防治學生欺凌工作領導小組，雖是綜合治理的經驗，但存在“責任稀釋”的可能及風險[13]。安全防范工作不應只強調防范和處置學生欺凌，很多欺凌行為人的個性特征往往是隱藏且多面的，不深入細致了解很難從日常生活中發現，而相比之下，易受欺凌者的特征明顯，需要受到關注，表現為“過錯性、易感性、受容性”。過錯性指被害人在言論、行為、狀態等方面存在著易招致被害的因素，易感性指行為發生前容易受到加害人誘導或者易成為侵害對象，受容性指受到侵害后的順從心理或態度[14]。在缺少系統的安全防范制度下，專項活動并不是長久之策，專項治理行動結束后，校園欺凌行為仍可能抬頭。[15]原有的集中力量整治的效果可能因人員和時間等客觀因素的制約而減弱，甚至回歸常態[16]。由此可見，安全預防校園欺凌，確認和保障被害人的權益，需要形成常態化的安全防范制度。

（四）安全保障缺位，對被害人的援助力量不足

被害人保護注重創造抑制被害發生的良好環境。在治理校園欺凌中，學校發揮著主力軍的作用。但很多學校，尤其是非一線城市的中小學，缺少具備心理學等專業知識的師資力量，盡管教育內容可以統一規范，但教育方式的引導更是至關重要。家長認為送孩子去名校對生命更安全，是因為“名校老師具有心理學、教育學專業背景，能引導學生，為他們創造一個適宜學習、成長的小環境”[17]。專業教師匱乏已然成為校園欺凌的治理缺口，加之教師承擔繁重的教學任務，作為防范校園欺凌的中堅力量很可能心有余而力不足。除了人防外，預防校園欺凌的主要措施是技防，但單借助監控不能實現深入排查，情境預防的效果會大打折扣，校園環境難以發揮抑制欺凌發生的良好效果。

學生家庭參與反校園欺凌治理主要通過家長會、家長委員會等形式，但會議對此工作的探討一般是附帶性的，而不是作為專門議題、召開專門會議，家長也就未能形成意識以在普遍范圍內教育子女預防欺凌被害。社會組織參與治理校園欺凌在我國雖已得到實踐：深圳社工專業介入反校園欺凌等工作，成功經驗獲得“世界目光”的關注[18]；山東青少年社工隊伍在團山東省委的指導下推進青少年社會工作服務，并制作《拒絕校園欺凌 用心守護純真笑容》等專題教育片[19]；南京江寧區社工組織創設《反校園欺凌青少年服務項目》，并在此基礎上成立校園社工服務站[20]，等等。但社會組織需要平等地與學校協調分工，與校方形成合力幫助易受欺凌學生和被害學生，由學校、政府引入、聘請社會組織或志愿者會受到學校體制與發展目標的限制，有時是利益的牽制，在實踐中往往只能配合學校，參與輔助性的援助工作，對被害人的援助性作用不能夠充分發揮。

三、日本在保護被害人基礎上治理校園欺凌的實踐

（一）從被害人角度明確校園欺凌行為

文部科學省關于“校園欺凌”的定義及其變化情況如下表所示。1985 年，日本文部科學省在《關于指導兒童學生諸問題行為的調查》中明確校園欺凌的含義。由于日本國內發生多起學生受欺凌自殺事件，經調查出多位受欺凌學生曾表示對學校和教育委員會判斷欺凌的做法不滿后，文部省于1994 年去掉“欺凌構成由學校進行判斷的規定[21]。2006 年，文部省再次對定義做出重大修訂，指出應以受欺凌者感到痛苦來判斷欺凌構成[22]。2013 年日本國會通過《防止欺凌對策推進法》，該法則對欺凌的界定保持了2006 年的定義，增加了網絡欺凌的方式。

圖表3 文部科學省關于“校園欺凌”的定義及其變化[23]

日本多次修改最明顯的變化是從被害人角度明確對校園欺凌的定義和構成，從“學校判斷”到站在“受欺凌學生立場”，從“行為人實施導致對方感受到痛苦”轉變為由“受欺凌者體會到傷害或痛苦”，不以外界評判受欺凌學生是否痛苦為主要標準，更突出強調受欺凌者自身的主觀感受和判斷。同時又“為避免從被害者的角度進行判斷造成欺凌認定范圍擴大，在解釋被害者是否遭受身體和精神不適時，不排除引入客觀的觀點，例如人和周圍的環境”[24]。這種界定方式可以更加關注受欺凌的學生是否意識到自己受傷害，尤其是內在的情感、心理上的痛苦，因為在沒有表達的情況下內在痛苦很難被外界所感知，從而被忽略了校園欺凌的發生。

（二）專項立法給予被害人法律保護

1.立法情況

日本一開始并沒有專門的治理校園欺凌的法律，直到2011 年滋賀縣大津市立中學一學生因欺凌而自殺的事件發生，事件引起全國上下的廣泛關注，日本各政黨形成共識，共同推動制定了《校園欺凌防止對策推進法》（以下簡稱《對策推進法》），由國會于2013 年6月公布，并于同年9 月開始實行，共包括六章和一個附則。除制定《對策推進法》外，日本還出臺了《少年法》《兒童福利法》《教育基本法》《學校教育法》等一整套法律法規體系，為全面、系統治理校園欺凌提供了法律參考和法律路徑。

2.《對策推進法》的立法內容及意義

圖表4 《校園欺凌防止對策推進法》各章節概要[25]

《對策推進法》明確指出，欺凌行為嚴重侵犯被欺負學生的受教育權，這不僅會嚴重影響受欺凌者的身心成長和性格，而且會嚴重影響其生命或身體健康。制定的內容充分考慮欺凌行為可能造成的傷害風險，以此確定基本政策和措施等。

日本將保護被害、降低風險、維護公平的理念納入立法實踐中，這些理念正是社會和民眾的普遍呼吁，在廣泛的呼吁與愿景之基礎上推動立法的形成，表明出政府對校園欺凌“零容忍”的態度，也充分獲得了社會的支持，推動法治的落地實施。更重要的是，據此形成的立法并不僅僅籠統規定治理校園欺凌，而是形成了關涉具體防治內容且具有可操作性的指導框架和治理策略，明確了各階段的治理路徑和各主體的工作內容，使整套法律體系成為了對受欺凌者和潛在易受欺凌人員予以法律層面保護的活生生的程序。

（三）出臺調查指南保障被害人利益

1.出臺《重大事態調查指南》

2017 年3 月，文部科學省針對校園欺凌出臺《重大事態調查指南》（以下簡稱《指南》）。重大事態是指因欺凌給該校在籍學生的生命、身心或財產有造成重大損害的可能性，以及因欺凌使該校在籍學生不得已在一定期間內逃課的可能性。為了闡明嚴重情況的范圍，《指南》中對可能被視為嚴重情況的情形進行了示例：盡管受到輕傷，存在自殺可能；被刀刺傷，或雖沒有刺傷、但身心受到傷害；存在嘔吐和腹痛等精神性身體反應；遭到學生要錢，累計10，000 日元以上等等[26]。

2.被害人權利保障在《指南》中的體現

《指南》在以下幾個方面突出保障被害人權利，一是規定調查不僅針對已經發生的欺凌事件，更強調可能發生嚴重情形前的處于懷疑階段的調查，認為“除非進行詳細調查，否則不了解案件的詳細信息，并輕而易舉地判斷‘沒有欺負’或‘學校不承擔責任’是不可取的”[27]。以被害學生或監護人認知為判斷，如此可以避免校方由于各種因素采取息事寧人做法的可能。二是保障被害者知情權，要求開始調查前應向被害者及其監護人詳細說明，尤其是關于提供了哪些信息及其根據，這可以獲得被害者對調查工作的支持，也便于形成監督。三是《指南》尊重被害者個人信息的保密和隱私需要，公布調查結果前，綜合考慮事件對被害者和家屬的影響，沒有特別障礙才公布。個人信息的保護是防止“二次傷害”的重要措施，受欺凌者不必由于擔心隱私曝光問題而拒絕接受官方調查，或對受欺凌事實選擇沉默、忍讓。四是《指南》維護欺凌行為調查的公平性，明確成立中立的第三方調查機構開展對欺凌事件的調查，機構成員與欺凌事件當事人沒有直接的人際關系或特殊利益，如被害方對人員結構提出不同意見，要從確保成員的中立、公平和專業的角度考慮，由學校進行協調。被害人理論確立了公開公正原則，《指南》從制度設計出發，依托中立的第三方調查機構，充分顯現調查的公平性，表達了公開公正原則，也提升了調查的可信度。

（四）學校加強預防和安撫的力度

1.問卷調查

在日本，學校前期預防工作突出表現為道德教育和問卷調查。調查問卷和數據統計在日本定期開展，著重調查“欺凌行為認知數”，為發現欺凌現象提供渠道。通過問卷調查，學校了解學生思想動態和生活、學習的煩惱，對欺凌的認識，及時發現藏匿于學生間的不良現象和問題。

2.道德教育

道德教育被視為預防欺凌的重要活動，他們認為“兒童需要了解生命的價值，提高自我肯定”“防止欺凌行為需要發展道德以及情感和溝通技巧”[28]。為拓寬教育形式，學校還支持學生、監護人、學校教職員工和社區居民之間的合作和活動，加深學生對反欺凌活動重要性的理解。學校的前期預防工作體現了對建立不容許欺凌的校園環境的重視。環境的滲入改變是無形和潛移默化的，但效果是明顯的，通過豐富學生動手活動和支持學生自主性努力能顯著增進情感交流。

3.合作安撫

除教育預防外，學校在應對校園欺凌事件上形成完整工作流程，成立由多名教職員工，包括具有心理學、社會福祉專業知識和其他專業人員組成的預防欺凌小組，發現和報告欺凌現象，對被欺負的學生給予安撫和支援，幫助他們安心接受教育，開展咨詢，為被害人家屬提供制度化的支持。學校及早發現的預警模式有助于將欺凌現象或遏制在萌芽階段，或防止事態升級造成更大損害；由專業的小組組成，可以發揮不同專業知識人員的特長，從專業性、科學性的角度研判和防范；持續和及時的支援能防止欺凌事件的再次發生，減輕欺凌帶給受害者及其家庭的傷害程度，因為任何遲延性的做法都可能帶來不好的結果，受害者可能會因為得不到及時的關懷而選擇自殺或惡逆變為欺凌實施者，因此盡早發現、盡早介入的方式有利于將欺凌事件控制在最小傷害范圍內。這些做法無疑都反映出了被害人保護的思想：關注被害人所遭受的損害，并給他們提供及時的共同援助。

（五）動員各界力量參與對被害人的幫助

1.咨詢、求助

日本在全國范圍內開通24 小時免費咨詢、求助的熱線號碼為0571-1-78310，號碼的數字組成簡單且便于記憶，78310 在日語中的諧音代表“訴說煩惱”；文部省開通線上咨詢網站，包括心理問題咨詢和法律咨詢等不同的窗口，以便捷的方式方便學生及時反饋困惑和問題；法務局建立“兒童人權110”。

2.多元主體參與的防控

在廣辟電話、網絡咨詢渠道的同時，日本政府也認識到建設治理校園欺凌的全面防控網要發揮系統防控中每一單元的作用，社區、公益組織等是不可忽視的力量。日本積極倡導建立社區、公益組織、志愿成員等多元主體參與的防控校園欺凌體系，例如日本生命電話聯盟(FIND) 等[29]。

日本將社會資源注入校園欺凌治理工作中的做法符合法治“社會面向”的實踐要求。法治的“社會面向”強調社會的自我管理，它要求不僅國家公權力對社會進行必要治理，以各類社會組織為代表的社會力量也要主動為維持社會的自我運轉貢獻最重要的智識[30]。社會組織的參與為治理校園欺凌貢獻“智識”既表現在政府肯定且支持社會組織的參與，這無疑是為組織的參與提供著制度性的保障，讓組織的力量得到鼓舞性地迸發，也表現在以面向社會為基礎，社會組織為治理校園欺凌提供了更強的專業性和更廣泛的援助力。

四、基于被害人保護視角借鑒日本治理經驗的啟示

日本在治理校園欺凌中的經驗對我國有一定的借鑒價值，在立足我國國情的基礎上，可以從被害人角度更全面的考慮如何確定欺凌行為的認定標準，健全治理校園欺凌的專項法律和出臺專門的調查處置機制，學校要善于且積極發揮其在防范校園欺凌、提供安全保障方面的主體作用，同時要調動社會組織廣泛的援助力量參與到援助被害人中來。

（一）從被害人角度完善欺凌行為判斷標準

當前我國采用的定義強調欺凌行為人在校園欺凌中的角色，據此形成的欺凌工作防治的重心即為預防潛在欺凌行為和教育、懲罰欺凌行為人。日本對校園欺凌的界定是在“受欺凌者立場”上，以受欺凌者是否受到傷害和嚴重程度作為欺凌判斷的基本標準。顯然，兩種定義各有其側重點，也各有不同的效果。一味強調欺凌者角色，很可能忽視被害人的感受，尤其是一些難以被外界感知的困擾，導致難以認定和公正處理欺凌；但過于強調受欺凌人的主觀感受，可能導致欺凌認定過程中不足以客觀，或者需要收集更多的客觀因素加以準確衡量。雖然不能一味照搬日本的經驗，但不可否認“受欺凌者視角”的借鑒意義所在。對校園欺凌行為進行界定時可以更多地立足國情，把握法律意義和現實意義，以“欺凌者視角”的判斷為主，在此基礎上從被害人角度完善認定標準，不以被害人受傷害等級作為懲戒欺凌行為人的唯一依據，在確定欺凌行為是否已停止時，結合被害人是否由于欺凌行為仍受到任何身體或心理上的困擾。

（二）制定專門性法律、條款規范欺凌預防與被害保護

日本《校園欺凌對策推進法》的出臺有助于形成對校園欺凌問題的重視，減少潛在欺凌行為，強化情境預防。我國在治理校園欺凌中多依靠專項活動，缺少專門法律。校園欺凌是一種長期存在的社會現象，只有在整體上強化規范層級才能達到良好規制，建立立法在學校與社會中的有效溝通[31]。鑒于我國治理校園欺凌的裁量依據和標準多借助其他基本法律，要填補這一空白，可以在現有法律當中增設針對校園欺凌的條款，也可以在條件合適的情況下制定治理校園欺凌的專項法律。但專項法律的推動需要一定的社會條件、大量的數據論證和實際案例分析，以及專業人才等，并非一蹴而就。在國家層面上，形成治理校園欺凌的總體方針后，地方可以根據總體方針并結合本地情況制定地方性法規，部署各地各部門治理校園欺凌的具體工作。基于保護被害人的重要內容應該包括構成欺凌行為的認定標準和構成要素；負有預防欺凌和援助被害職責的主體運行關系結構和監督制度；預防校園欺凌的途徑，從易受欺凌的特征和所處環境出發預防欺凌被害，減少易被害的目標以降低欺凌發生率；應對欺凌現象的處置流程和注意事項，尤其是對被害人的救濟途徑和訴訟保障。

（三）完善調查處置機制，維護被害人權益

日本頒布的《重大事態調查指南》值得我國借鑒，尤其是在前置調查啟動、健全司法體系和調查機制方面。我國啟動調查欺凌的范圍在目前以事后處置居多，即往往是欺凌行為發生且造成一定的影響后才開展調查，多數情況下僅由學校協調。如果將調查啟動前置，在懷疑有嚴重欺凌時及時介入，對預防被害和后續應對被害事件都是有利的。要建立健全針對未成年人校園欺凌的司法體系，欺凌事件調查的特殊性在于欺凌行為人和被害者都是未成年人，因此調查的參與人員和流程也應和一般的偵查區別開來，考慮被害者對調查的心理接受情況和恢復狀態，必要時借助心理學、青少年犯罪研究等專業知識人員的支持，或者參考設立由政府牽頭的第三方機構。司法介入與否不應由校方管理人員主觀判斷、擅自決定。欺凌行為如果已造成一定的社會影響，在事件報道前要向被害人一方確認媒體可對外報道的內容，后期也要注重采取合適的方法，通過專業人員做好對被害人的安撫工作，密切關注動向，幫助恢復正常的身心健康。

（四）發揮學校為受欺凌學生提供安全保障的主體作用

學校發揮治理校園欺凌的主體作用關鍵在預防和管理、履職與監督以及暢通反映渠道上。健全事后處置的工作機制與事前預防的安全管理要兩手抓，學校在事后處置中需要站在被害學生的角度衡量、判斷欺凌影響，同時事前預防的安全管理工作是減少欺凌被害的關鍵。通過道德、思想、法制教育課程在教育學生尊重他人的同時，強調自我尊重和自我保護；灌輸學法守法意識的同時，教授學生懂法用法；鼓勵自尊自愛，不畏欺凌；擅用法律武器，積極維權。明確學校管理人員、教師的職責內容和建立監督、反饋制度要相呼應。從日本的經驗來看，明確教育工作者、教師在反欺凌工作中的責任外，規定學校的考核目標，定期對學校反欺凌工作開展評估，詳細的數據統計有利于保證切實履行職責，不至于使學校職責流于形式，但是其間增加的成本也同樣值得考慮[32]。拓寬欺凌問題反映渠道和挖細欺凌問題發現方式要相得益彰。反映欺凌問題的渠道可以有多種形式，但實施效果更在于細枝末節的完善：調查問卷經科學性的評估，符合未成年人的身心特點，結果具有參考性；投訴平臺設置考慮匿名的需求，但又需要保留必要的信息跟蹤；為學生提供咨詢服務的教師可以是具有心理學、社會學等專業知識的人員，或是已接受過專業化培訓，能提供專業性輔導的其他教師。

（五）協同治理，為欺凌受害提供社會援助力量

日本采取的多元主體協同模式符合治理需求：政府、學校和家庭、社會各主體的職責和關系明晰，既相互支持又相互區分，降低了“責任稀釋”的可能；社會組織參與，為治理校園欺凌提供專業力量，緩解人手匱乏的應對不足；協同治理的方式增強了治理校園欺凌的防控力量，形成有主有輔、優勢互補的效果。國內社會組織參與治理校園欺凌為學校的欺凌防治工作注入新鮮血液，但隨著反欺凌工作的深入，形成協同治理的局面仍有諸多需要完善之處。一是完善法律依據，通過法律肯定民間組織、社會工作者的參與，提升學生對社會組織的信任度、認可度；二是明確組織參與，針對由政府、學校著手引入的社會組織和自發、獨立形成的社會組織如何分別與學校分工配合提供指導性意見；三是延伸服務方式，開通線上渠道和相關線下互動，開展防御欺凌和自我保護教育活動；四是立足信息化治理，依托微信、微博等建立公眾號和官微，依靠數據工程與學校“共享”預警信息，提醒學校及早采取措施，尤其是對網絡欺凌現象的及時捕捉。

結語

校園欺凌嚴重擾亂了中小學生健康、和諧的學習成長環境，其中對欺凌被害人的影響最大，從被害人的角度完善我國校園欺凌治理模式是一個值得探索的課題。本文基于被害人保護的視角，圍繞被害人學中被害人保護的相關內容，梳理我國校園欺凌治理實踐，參考借鑒日本治理校園欺凌的方式建構，為完善我國校園欺凌的治理理路提供可行建議。希望本文的思考能為完善我國校園欺凌治理體系，提升保護受害人力度帶來一定的參考價值。