湖北省殘疾人聯合會在殘疾人教育中的作用與功效

作者簡介： 陳瑞航（1997-），男，漢族，湖北武漢人，武漢大學社會學院社會工作專業碩士在讀，研究方向：社會工作與社會政策。

摘 要：上世紀80年代以來，湖北省殘疾人聯合會成立至今近四十年，對區域殘疾人教育事業發展有著巨大作用，推動和落實了一系列殘疾人教育政策的出臺和執行，尤其是“十五”以來，從三類殘疾到多種殘疾、從義務教育向全學段教育、從追求數量到提升質量等方面對殘疾人的教育實施全面提升。為全面梳理湖北省殘疾人聯合會的教育功能和作用，研究者以角色理論為視角，通過文獻研究和實地調研，對湖北省殘疾人教育事業進行了研究，探尋了湖北省殘聯組織在殘疾人教育工作中存在的問題與不足，以期為殘聯組織的改革與發展提供政策參考和理論積累。

關鍵詞：殘疾人教育;殘聯組織;作用功效

中圖分類號：F24 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.15.034

0 引言

殘疾人教育是一項具有重要社會意義和價值的事業，其發展是殘疾人群體享受個人受教育權、充分融入社會、實現社會參與的重要手段，也是整個教育事業健康發展、達到更高水平的重要組成部分。自上世紀80年代以來，殘疾人教育的普及范圍、培養類型、教學條件與質量等各方面都得到了飛速的發展，殘聯組織對殘疾人教育事業的推動與發展功不可沒。

湖北省殘疾人聯合會（下文簡稱湖北省殘聯）成立于1989年，下設教育就業處、職業培訓中心以及殘工委等多個部門，對殘疾人教育事業起到了共同推進作用。它與省內各級殘聯組織機構以“實現好、維護好、發展好殘疾人利益”為第一責任，共同推動湖北省殘疾人教育事業的發展和進步。歷經三十余年的發展，湖北省殘聯實現了從側重義務教育階段到多學段層次相互銜接;從形式單一的物質幫扶到具有靈活性和人文性的多元教育幫扶，實現了從“稚嫩”到“成熟”的巨大轉變，初步建立了布局合理、學段銜接、普職融通、醫教結合的特殊教育體系，健全了財政為主、社會支持、全面覆蓋的特殊教育服務保障機制，形成了政府主導、部門協同、各方參與的特殊教育工作格局。

然而殘疾人教育事業仍有較大發展空間，存在著七類殘疾覆蓋不全面;學前教育、高中教育、職業教育和高等教育發展薄弱;退學、回流等現象嚴重;特教師資緊缺、編制緊張;教師津貼提高比例低（15%）等諸多問題，折射出殘聯組織在殘疾人教育政策宣傳不到位、發展特教層次階段不均衡、先進特殊理念推行不深入等不足。為探索湖北省殘聯對殘疾人教育的最佳功能和效用，本文引入“角色理論”分析視角，從角色期待和角色扮演對湖北省殘聯進行研究，分析其在殘疾人教育事業中發揮的作用、功效、問題和不足，挖掘其原因，嘗試為湖北省殘聯完成自我角色的轉變和更好地進行殘疾人教育工作服務提供理論積累和建議。

1 角色、角色理論及殘聯組織的角色扮演

1.1 角色和角色理論

“角色”這一概念最早源于古希臘和古羅馬的戲劇術語，原指舞臺上演員所扮演的劇中人或是其人物形象及特點。20世紀初一些從事社會科學研究的學者逐漸開始引用“角色”的概念來對社會生活進行觀察與描述，意在將社會生活比作一個大舞臺，每個社會成員都在扮演著某種社會角色，在舞臺上演繹著各自的人生。1934年，美國著名社會心理學家米德將“角色”概念引入社會心理學，隨后“角色理論”被廣運用到了社會科學研究之中，是指“是指個人或組織在群體和社會中由于占據一定的地位而顯示的態度與行為模式的總和”，試圖通過將“角色”這一概念引入社會科學范疇，用以解釋和描述單個的行動者與結構性的社會整體社會之間的張力與關系。

角色理論認為社會角色是與個人或組織身處的某種社會地位相一致的一套權利義務規范和行為模式，是社會對具有特定身份的人的行為期望，是構成社會組織或群體的基礎。本文運用角色理論對湖北省殘聯組織進行角色定位，結合我國國情闡述其角色發展演進歷程，著重研究其現階段的角色扮演情況，分析找出其中存在的角色失調和角色沖突等問題與不足，深入挖掘其產生的原因，再結合國內外先進的創新管理經驗，探討殘聯組織角色回歸的對策，以期更好地分析其存在理由、剖析其功能發揮、解析其現實困境并探索其發展方向。

1.2 殘聯組織的角色扮演：執行者到合作者

殘聯組織角色定位的建構與政府管理模式的變遷息息相關。1988年至今，我國政府行政管理體制不斷深化改革，殘疾人事業也走過了輝煌的三十余年，從歷史脈絡上看，經歷了從管制到管理再到服務的轉變，從內容上看，改革的每一步都涉及機構的調整、職能的轉變和關系的優化，殘聯組織的角色定位也逐步由 “執行者”轉變為“合作者”。

殘疾人事業發展的初期，我國仍處于“強政府弱社會”的社會管理方式，國家事務的管理幾乎由政府包攬全職。殘聯組織作為執行者在此階段成立并穩步運行與發展，承擔了近乎全部保障殘疾人基本福利的責任。這一階段殘聯組織的主要職責是接受政府的領導，執行政府決策，實現殘疾人受教育權益的保障、推動特殊教育水平的發展，大力推進了殘疾人教育環境和設施的建設，取得了卓著的成效。此種模式下亦存在一些發展弊端，殘聯自成立起就鮮明地提出了“亦官亦民”的性質和融“代表、服務、管理”三位為一體的職能，然而此階段殘聯在形式上和實際工作方面都帶有明顯的行政色彩，缺乏自主性，在行使職能的過程中往往會傾向于表達政府的利益，強調政府對殘疾人的管理職能而忽略了殘聯對殘疾人的代表作用和服務意識。

隨著社會的發展，殘疾人的需求日益豐富化、多樣化，逐漸向更高層次的愛與尊重、自我實現的需要發展，逐漸呈現出差異化、擴大化的趨勢，在此背景下，“強政府弱社會”的社會管理方式逐漸體現出諸多不適應性，社會學、政治學等學科的學者逐漸認識到國家和政府并非公共服務領域的唯一提供者，我國的國家治理形式也逐漸向強調“小政府大社會”的“服務型”轉變，在社會活動中弱化政府的職能，充分發揮市場和社會組織的自我調節能力，讓各社會組織和成員在一定程度上實現自我管理。在此階段，特殊教育工作由多部門合作完成，教育部門牽頭負責，殘聯、民政等多部門參與，殘聯的角色定位轉變為殘疾人教育事業的“合作者”，在殘疾人教育工作中更多地扮演著社會宣傳者、先進理念的倡導者、政策法規的推動者等身份。

2 湖北省殘聯組織的角色發展現狀

2.1 融合教育理念的倡導者

上世紀90年代初期，武漢市武昌區就被確定為國家隨班就讀改革實驗區，對融合教育理念進行實踐探索，并取得了豐碩的成果。它主張針對兒童不同的特性與需求設定差異化的教學環境、目標與方法，展開適才適能的教育，讓特殊兒童融入普通班級、學校社區環境，促進其與普通兒童共同發展，幫助其建立更為豐富的社會關系與社會支持網絡，更好地融入社會。這是對殘疾人特殊教育理念及方法的一次巨大革新，標志著當代特殊教育由傳統的福利型向普惠型、增權型方向轉變。融合教育不只是一種簡單的特殊教育安置形式，更是一種包含深刻人文主義精神、保障殘疾兒童在“最少受限制環境”中學習，促進特殊兒童與普通兒童平等權利和發展的教育思想。

湖北省殘疾人聯合會長期致力于普教特教的融合，按照“全覆蓋、零拒絕”的要求結合地區實際情況落實教育安置方案，大幅提高殘疾兒童入學率，不斷創新融合方法，創造融合環境，推行融合理念，提供融合條件，開拓融合途徑，為推進教育理念的發展和革新做出了巨大的貢獻，成立了武漢市融合教育與發展研究會，召開海峽兩岸殘障事業南湖論壇等，經過他們不懈的努力，已實現在部分普通高校設置特殊教育學院或有關專業，或是根據殘疾人特點設置了有效的融合教育途徑，涌現出了一大批優秀的殘疾人大學生，如2015年以高出一本線85分的成績考入武漢理工大學社會工作專業的黃鶯，成為全國首位參加普通高考進入211重點大學的盲人學生，如今以順利保研到本校政治學專業，證明了殘疾人有能力也應有權利接受高等教育，倡導推動著湖北省特殊教育理念的發展與進步。

2.2 特殊教育體系發展的推動者

湖北省殘疾人教育事業的發展逐步實現由點及面的轉變，堅持義務教育階段為重點，努力實現兩頭延伸，當前已覆蓋學前教育、義務教育、高中教育、高等教育等多個年齡層教育，形成了布局合理、學段銜接、普職融通、醫教結合的特殊教育體系，義務教育和高中教育階段的發展更是實現了巨大的提升。適齡殘疾兒童入學率是衡量一個地區義務教育階段特殊教育發展的重要指標，湖北省政府機關和殘聯組織在近年來的發展中投注了較多對殘疾兒童的關注，出臺了系列舉措解決困難殘疾兒童“上學難”的問題，逐步提高了殘疾兒童教育普及水平，根據中華人民共和國教育部發展規劃司公布的教育統計數據和中國殘疾人聯合會數據中心的年度數據統計公報顯示，湖北省適齡殘疾兒童義務教育入學率從“九五”時期的78.5%提升至2019年已近95%，2012年以來參加普通高考的殘疾考生人數也處于平穩上升狀態，由2012年的225人逐年上升至2019年的419人，上升率為86.2%。在完善健全教育體系的同時，湖北省殘聯大力推進殘疾人教育保障體系的推進，采取了系列助學優惠政策，已基本實現全體適齡殘疾人青少年兒童義務教育+高中階段12年免費教育，另外還提供了特殊學習用品、康復器材、交通費用等一系列的專項補助政策。

2.3 教學環境設施改善的先行者

為全面提升教學規模、教學環境和教學質量，湖北省加大特殊教育學校及其他殘疾人教育教學場所和設施建設的投入，保障殘疾兒童接受具備更高質量、可持續性的教育。湖北省殘疾人教育工作十分注重理論與實踐的結合，為強化殘疾人職業實踐能力培養，滿足實踐教學需求，投入大量資源在高等職業院校建設了一批適合殘疾人群體的校內外實訓基地，以全面提高人才培養質量。在學校數量上，根據中華人民共和國教育部公布的教育事業發展統計公報和中國殘疾人聯合會數據中心公布的數據統計資料顯示，1997年-2019年，湖北省的特殊教育學校由70所增加至85所，普校附設特教班數由147個增加至867個。在教學場地上，截至2019年，特殊教育學校校舍建筑面積已達到366106平方米，相較2013年增加了58228平方米，增長率近20%，為更多殘疾兒童提供了就學的機會和高質量的學習環境與設施。

2.4 優質師資力量的培養者

為滿足殘疾人日益增長的受教育需求，保障其接受高質量教育的權利，湖北省大力推進殘疾人師資培訓，建立了一批特殊教育師資培訓基地，培養了一批既懂得特殊教育專業理論，又掌握醫療康復專業技能的優秀教師，在高等職業院校打造了一支“雙師型”教師隊伍。湖北省殘疾人教育師資隊伍得到了持續不斷的發展壯大，根據教育部2019年教育事業發展統計公報的數據統計，湖北省特殊教育學校在冊教職工數達到了2162名，其中包含1889名特殊教育學校專任教師，還有近百名代課或兼職教師，專任教師中有1145名獲得了本科學歷，超過60%，超七成共1333名教師為中高級職稱，體現了湖北省特殊教育師資力量和水平的巨大提升。

3 湖北省殘聯組織的角色困境

在社會角色扮演的過程中，角色期望反映了社會和他人對該角色的看法，而角色學習過程中的角色領悟則是個人或組織本身對角色的看法，角色實踐則是角色意識的物化。隨著社會的發展與進步，殘疾人受教育需求日益多樣化、復雜化，殘聯組織需要不斷學習和探索角色扮演和角色規則，以更豐富的方式發揮自身的職能與功效，在此發展過程中，殘聯組織在一定程度上陷入了角色困境，其實際工作與社會期望產生了差距、出現了角色不清和角色沖突等缺陷與不足。

3.1 角色沖突較大

角色組中的不同成員，對殘聯組織有不同的社會期望，由于角色利益的對立、角色期望的差別以及角色規范的偏離等原因，角色內部或是不同角色之間發生矛盾、對立，妨礙了角色扮演的順利進行，即為角色沖突。在角色理論中又根據角色內部與角色之間的不同區分為角色內沖突和角色間沖突。

3.1.1 角色內沖突

通常情況下不同角色群體對同一角色的體現者會提出差異化的需求，由于無法同時滿足多方需求，保持各角色間和諧一致，即有可能產生角色內沖突。如對內資源調配的不及時，部門間的協商合作往往需要層層的審批，費時費力，極大地影響了實施效率和效果。由于角色期待的差異性，社會對特殊教育學校往往存在更多的同情與支持，導致了經費分布結構的不合理，我國殘疾人教育目前采取特殊教育學校與普通學校隨班就讀“雙軌制”并行制度，普通學校就讀殘疾兒童數遠高于特殊學校就讀數，然而殘聯政策方面特殊教育學校占據了大量的優勢資源，且仍在大力新建改造特殊教育學校，普通學校隨班就讀的殘疾兒童無法獲取足夠的政策支持。

3.1.2 角色間沖突

社會對不同角色提出不同的甚至矛盾的要求時，通常就會引發角色間的沖突。如不同單位機構間信息交互的不對等，由于社會對不同角色存在區別化的期待，各組織各自為政，在政策制定互補、信息交互等方面存在缺陷，教育救助的過程中存在重疊，救助對象和方式單一，未能實現信息互通和共享，缺乏統一標準。如中國殘聯和教育部的年度數據統計在數據的關注指標、節點界定、分類方式等方面存在較大差異，不利于問題的發現和工作的統一化、規范化;同時，由于地區差異性，城市地區社會群體具有優勢地位，社會期待更高且更加容易得到滿足，由此導致地區資源分配不平衡，目前我國農村人口仍占總人口數的約40%，然而超過50%的特殊教育學校機構集中在特大或大型城市，鄉村地區特殊教育學校數僅占全部的5.5%，大量農村殘疾兒童缺乏受教育機會，或是受困于由此而產生的交通費、住宿費等高昂費用，因貧失學。

3.2 角色差距顯著

角色差距是指受素質、能力、水平等因素的影響，個人或組織與其所扮演的角色存在差別的現象。在殘疾人教育事業中，受資金、人才、政策和組織管理等影響，殘聯組織的應然社會期待與實然工作間存在一定角色差距。一是政策宣傳不足。受工作效率素質等影響，并未進行與實際政策相匹配的有效政策宣傳，尤其是在欠發達地區社會各界對殘疾人和殘疾人工作的認識有待進一步的提高，殘疾人對相關政策的運用存在極大滯后，導致大量殘疾兒童失學，極大影響了殘疾人教育優惠政策的落實;二是在信息化數字化的時代背景下，由于相應資金經費有限，殘疾人教育事業的信息化發展緩慢，不利于殘疾人教育事業的統計和分析研究;三是在推動殘疾人社會支持方面的努力與社會期待仍存在一定差距，《殘疾人保障法》明確規定黨政機關、企事業單位、經濟組織都要依法安排殘疾人就業。然而這一制度落實情況不容樂觀，殘聯組織也未能充分發揮聯系社會各界力量，推動社會支持的作用，甚至許多黨政機關、企事業單位寧愿交殘疾人保障金也不愿安排殘疾人就業。殘疾人就業過程中遇到的重重障礙將會在極大程度上影響他們對受教育和學歷提升的追求，阻礙殘疾人教育事業的發展。

3.3 角色負擔過重

殘聯組織一直扮演著多重身份和角色?！坝欣щy，找殘聯”已經成了廣大殘疾人群體的共識。然而，推動殘疾人教育事業需要協調教育、衛生、規劃、財政、編辦等各部門，殘聯組織的力量有限，它的能力和期望無法達到平衡，不易發揮長效機制效應。目前我國特殊教育仍以義務教育階段為主，各階段特殊教育支持不均衡，受資源和能力的限制，對義務教育以外階段存在較大程度的“忽視”，接受中高等教育殘疾青少年比例小。根據教育部發展統計公報數據顯示，2012-2016年殘疾兒童進入高級中等教育（包括普通高中和職業中學）的比例約為30%，而同時期正常兒童升學進入高中及職業中學的比例高于85%。2019年我國大陸地區共有2688所高等院校，高考錄取920萬人，而其中經教育部批準同意，可面向殘障考生采取單獨考試、單列計劃、單獨錄取的高校僅22所，招收殘障學生數量不足20000。結合近年來高校擴招的社會背景，不難看出本不公平的機會分配機制更進一步地向非殘障群體傾斜，殘聯組織在有效支持殘疾人群體接受高等教育方面還需要更進一步的資源傾斜。這需要社會各界的共同努力與幫扶，否則將會阻礙社會流動，讓本就處于弱勢地位的殘疾人群體愈發邊緣化。

3.4 角色模糊

角色模糊是指個體或組織對某一角色認識模糊，不知道所扮演的角色該做什么、不該做什么以及怎樣去做。殘聯組織在我國殘疾人教育事業中的“合作者”地位雖然得到認同，但是因為法律和政策并未對其角色范圍加以清晰的定位，殘聯組織對自己所扮演的角色存在一定程度的認知模糊。由此導致殘疾人教育幫扶制度較為單一化，許多政策空有頂層設計愿景，缺乏省市一級殘聯的具體標準和操作方法，尚未出臺統一、明確的救助政策，救助對象范圍狹隘，集中在義務教育階段的適齡殘疾兒童，且救助形式及其單一，多數城市只能實現簡單的“兩免一補”政策（即免除學費及書本費，對住宿費予以補貼），但對于一戶多殘、失業殘疾家庭等特殊困難對象缺乏專項的殘疾人教育補助政策。

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