服裝專業學生英語學習策略使用情況探究

作者簡介：施于超（1990-），女，漢族，浙江桐鄉人，碩士，杭州輕工技師學院英語教師，研究方向：英語教學。

摘 要：通過問卷調查的方式，探究了杭州輕工技師學院服裝專業65名高二年級學生英語學習策略的使用情況。研究發現：服裝專業學生整體使用英語學習策略的頻率一般;男生和女生在記憶策略、認知策略和補償策略的使用上存在顯著差異;英語學習策略與學習成績之間的相關關系較強，其中補償策略、認知策略和記憶策略對學習成績的預測作用是顯著且又正向的。基于此，嘗試為技師學院學生英語學習策略的培養提供一些參考。

關鍵詞：服裝專業學生;英語學習策略;參考

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2021.15.062

0 引言

隨著20世紀70年代西方教育改革內容的不斷科學化，“學習策略”這一概念逐漸成為第二語言教學研究領域所探討的熱點問題。然而，目前國內外圍繞學習策略的研究主要集中于理論研究闡述或策略引進、語言學習策略的單一探究、善學者與不善學者英語學習策略使用的差異研究或學習策略培訓效果的評估等，且研究對象大多以普通高校學生為主，關注技師學院學生使用英語學習策略的研究則少之又少，對服裝專業學生的探究更是鳳毛麟角。鑒于此，本文將從整體到局部深入探究服裝專業學生英語學習策略的使用情況，以期為其英語學習策略的培養提供一些參考。

1 學習策略概念

盡管國內外學術界不斷嘗試從新的視角探索學習策略，但就其分類問題目前仍未達成一致。牛津（Oxford）從學習策略與語言學習潛在關系的視角出發，將學習策略概括為直接使用于語言學習的記憶策略、認知策略和補償策略以及間接幫助第二語言學習、計劃、評價等方式的元認知策略、情感策略和社交策略。該學習策略分類系統被“第二語言教學之父”埃利斯（Ellis）稱之為“也許是如今最為完善的學習策略分類方式”（本文以此學習策略分類系統進行探究）。目前國內最具代表性的是文秋芳所提出的兩大學習策略類別，即管理策略和語言學習策略。

本文基于學習策略相關理論知識，通過問卷調查的方式探討服裝專業學生英語學習策略的使用情況。研究問題主要有幾點：（1）服裝專業學生英語學習策略整體使用的情況是怎樣的？（2）不同性別的學生英語學習策略的使用是否存在差異？（3）服裝專業學生的學習成績與其所使用的英語學習策略具有怎樣的關系？

2 研究設計

2.1 研究對象

由于服裝專業為杭州輕工技師學院示范性專業，加之經過近兩年的英語學習，大部分學生已基本形成了獨有的學習模式，因此本文以服裝專業為單位，全年級共計65名高二學生作為研究對象，其中男生為10人，女生為55人。可見，本文所選取的樣本結構能較好地反映杭州輕工技師學院服裝專業高二年級學生的構成。

2.2 研究工具

為了解服裝專業學生英語學習策略的使用情況，本文在保留“牛津（Oxford）英語學習策略問卷（SILL）”六類原有維度（記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略）的基礎上，根據英語教學情況進行了適當的修改，并最終形成“服裝專業學生英語學習策略問卷”。整份問卷由兩部分組成：第一部分為研究對象的個人信息情況，主要涉及性別和期終成績;第二部分為英語學習策略選項題，共計30題，六類策略維度均設有5題。各題題號除隨機分配外，還設置了正向問題和反向問題，以確保問卷題項的多樣性。該部分以李克特（Likert）五級量表為計分形式，研究對象需依據其實際情況選擇相應的數字選項，從1（表示完全或幾乎不符合）到5（表示完全或幾乎完全符合），符合的程度依次遞增。

2.3 數據收集與分析

“服裝專業學生英語學習策略問卷”共發放65份，實際有效回收65份，問卷有效回收率達100%。為了檢驗整份問卷是否符合測量屬性的標準，筆者在杭州輕工技師學院服裝專業高二年級進行了初測：（1）區分度檢驗顯示，該問卷高分組與低分組（總得分居于最高及最低的25%個研究對象）在30個變量中的雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig.（2-tailed））達到了0.000或0.001，且95%置信區間也均不包含0，說明這30題題項的區分度較好。（2）內在信度檢驗顯示，記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略六類策略維度的克朗巴哈（Cronbach α）系數分別為0.937、0.875、0.843、0.787、0.793、0.763，說明各策略題項之間的內在信度較高。此外，總問卷的克朗巴哈（Cronbach α）系數為0.961，表明整份問卷同樣具有較高的信度，內在一致性較好。

3 研究結果與討論

3.1 英語學習策略整體使用情況

表1為服裝專業學生英語學習策略使用情況的描述性統計，即從平均值和標準差兩方面解釋該專業學生使用英語學習策略的整體特征。綜觀這六類策略的平均值，可以發現元認知策略的平均值最大，為3.939;隨后依次為補償策略（3.572）、認知策略（3.126）、記憶策略（2.720）和情感策略（2.711），而社交策略的平均值最小，僅為2.446。由于策略的平均值越大，其使用的頻率就越高，因此服裝專業高二年級學生整體上更趨向于使用元認知策略，且較少使用社交策略。此外，標準差的不同說明了學生在使用這六類策略時存在一定的差異。

3.2 性別差異的英語學習策略使用情況

表2為服裝專業男生和女生使用六類策略時的描述性統計，可以看出該專業的男生和女生在使用記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略的平均值各不相同，且女生的平均值均大于男生，說明女生使用英語學習策略的頻率要大于男生。盡管如此，男生、女生均更傾向于使用元認知策略，因其平均值均最大;而二者社交策略的平均值均最小，表示其使用的頻率相對較低。

表3為性別差異的英語學習策略獨立樣本t檢驗表。從齊性方差檢驗（Levene）可以發現，男生和女生在六類策略的顯著概率值（Sig.）均大于0.05，說明男生、女生在使用這六類策略時的方差是相等的，故需以“方差齊性”中的“雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））”作為獨立樣本t檢驗的最終結果。t值顯示，男生和女生記憶策略的雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））為0.029，認知策略為0.031，補償策略為0.015，可見該值小于0.05，故這三類策略均達到了一定的顯著水平，加之95%置信區間也均不包含0，因此男生和女生在使用這三類策略時具有顯著差異，且補償策略的差異最大（最接近于0）。由于元認知策略（0.397）、情感策略（0.111）和社交策略（0.066）的雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））均大于0.05，故男生和女生在使用這三類策略時無顯著差異。

3.3 英語學習策略與學習成績的關系分析

依據表4結果顯示，整體上英語學習策略與學習成績的皮爾遜（Pearson）相關系數達0.933，說明這二者之間存在一定的正相關線性關系。此外，就六類策略與學習成績的相關關系而言，從高到低依次為補償策略（0.856）、認知策略（0.836）、元認知策略（0.823）、記憶策略（0.810）、情感策略（0.749）和社交策略（0.672），加之雙尾t檢驗顯著性概率值（Sig. （2-tailed））顯著水平均為0.000，因此英語學習策略與學習成績之間具有顯著的相關性。

為進一步探究英語學習策略各策略維度（記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略）與學習成績的潛在關系，本文通過多元線性回歸分析來測量這六類策略對學習成績的預測作用。

由表5可以看出，六類策略變量進入回歸方程的顯著變量僅為3個，分別為補償策略、認知策略和記憶策略。三個策略模型——模型1（補償策略）、模型2（認知策略）和模型3（記憶策略）聯合的R復相關系數為0.917，同時三個模型聯合的R Square決定系數為0.840，說明這三類策略能聯合解釋“學習成績”84.0%的方差。可見，“學習成績”與三類策略（“補償策略”“認知策略”和“記憶策略”）之間線性相關密切程度較高。

表6為包含三類策略維度的學習成績回歸系數表。在補償策略、認知策略和記憶策略這三類策略中，影響學習成績的標準化回歸系數（Beta值）從大到小依次為：補償策略（0.434）、認知策略（0.304）和記憶策略（0.265）。可見，標準化回歸系數（Beta值）均為正數，且顯著水平（Sig.）也均小于0.05，說明補償策略、認知策略和記憶策略對學習成績的預測作用是顯著且又正向的。

3.4 結果討論

就服裝專業學生英語學習策略整體使用的情況而言，使用記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六類策略的平均值介于2.446至3.939之間。牛津（Oxford）認為，當學習策略得分介于3.5至4.4時，表示“學習者經常會使用學習策略”;當介于2.5至3.4時，表示“有時會使用學習策略”;當介于1.5至2.4則表示“基本不使用學習策略”。在本文研究中，元認知策略（3.939）和補償策略（3.572）較高頻率的使用說明服裝專業學生在英語學習過程中能明確重點，并能有效地制定學習計劃。同時，在遇到英語知識點未知（如語法知識點或生詞等）的情況下，其能借助聽、說、讀、寫轉換為熟知的語言進行重新輸入及輸出。社交策略僅為2.446，處于基本不使用的階段：一方面，這可能是由于服裝專業學生因其英語基礎較為薄弱，對自己開口說英語、用英語寫作等活動的自信心較為缺乏;另一方面，可能是由于學生間英語水平的參差不齊，久而久之，學習效果大大降低。

就服裝專業不同性別學生英語學習策略的使用情況而言，女生使用英語學習策略的頻率要大于男生，這與牛津（Oxford）的研究結果不謀而合，且女生經常使用元認知策略和補償策略，其余四類策略處于有時會使用的階段;而男生除了元認知策略和補償策略使用的頻率較高之外，其余四類策略，特別是社交策略處于基本不使用的階段。盡管男生、女生在英語學習的過程中更傾向于使用元認知策略，但二者在該策略、情感策略和社交策略的使用上均沒有呈現顯著差異;而記憶策略、認知策略和補償策略的使用則達到了顯著的水平。

就英語學習策略與學習成績的關系而言，研究發現這二者之間具有顯著的相關性，進而再次驗證了學習策略在服裝專業學生英語學習過程中的重要影響。此外，在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六類策略中，補償策略對英語學習成績的預測作用最強，故關系最為密切。除了補償策略之外，認知策略和記憶策略在英語學習中的使用頻率也相對較高，可見學生對于英語學習方法（復習、練習和識記等）的掌握有所提升。

4 實踐啟示

4.1 學生視角

本文研究顯示，服裝專業學生整體上使用英語學習策略的頻率一般，且不同性別的學習者在英語學習過程中會依據自身特點采用不同的學習策略。學習策略，從本質上來說，意為學習者自主學習的意識及其自主學習的能力。學習者如若能有效地管理，并自如運用學習策略，那么其不僅有可能較好地習得第二語言，更重要的是，還能對其未來的學習、工作乃至生活中的點點滴滴都會有很大的幫助。此外，學習策略使用的成功與否還將直接關系到學習者英語學習的效果（成績），本文的研究結果也再次證實了這一觀點。

因此，學生一方面應從思想上加強對記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略這六類策略的重視，并正確評估自己英語學習的過程：對于進步部分，督促自己繼續保持;對于不足部分，通過制定相應的學習計劃不斷改進。另一方面，基于英語學習策略所呈現的性別差異，男生和女生可相互學習各自的優秀品質，互幫互助，共同進步。例如，服裝專業的女生具備細心、刻苦、富有同情心等品質，這些品質是增強記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略的因素所在，而服裝專業的男生想象力豐富、樂于助人等品質，這些品質有助于增強元認知策略等策略的使用。

4.2 教師視角

本文研究發現，服裝專業學生使用情感策略和社交策略的頻率最低，這或是由于其缺乏對自己英語學習的自信心，怯于在英語課堂中回答有誤、英語題目不理解等;抑或是長期英語薄弱知識點的累積，導致其對英語學習的興趣大大降低，從而一次次拒絕開口說英語的機會，變成越來越多的“啞巴英語”。

首先，教師應注重學生情感策略的培養，關注學生的學習情感變化，努力調動其學習的積極性。在教學課堂中，教師應營造輕松、愉悅的學習氛圍，精心設計豐富多彩的教學活動，將游戲引入課堂，激發學生英語學習的興趣，改善其焦慮消極的學習態度。以“《英語基礎模塊2》Unit 7 So much to do before we travel”為例，教師可在課堂中呈現一張世界地圖，讓學生以四人或多人為小組，在選取各組前往的目的地后，制訂旅行計劃，但出行所需的裝備（僅指裝備的英文單詞）需通過英語游戲闖關獲得，如相機（camera）、帳篷（tent）、太陽鏡（sunglasses）等，率先到達的小組即為獲勝，并能得到相應的積分獎勵。這樣既能引起學生的注意力，在寓教于樂中掌握重要的英語知識點，調動其學習的積極性，還能培養學生之間團隊合作的精神，樹立其自信心，促進共同進步。此外，教師還應將課堂教學與社交策略相結合，為學生創造更多英語實踐的機會，在掌握所學語言文化知識的基礎上，得體地進行交流：（1）模擬課堂交際。例如，在教授“求職”主題時，教師可組織開展“角色扮演”的情境活動，讓學生通過不同角色的扮演，在課堂中進行模擬交際;再如，在教授“西方服裝”主題時，教師可通過“時裝秀”的展示形式，組織學生結合服裝專業知識進行學習及設計，既能為課堂增添一份色彩，還能加深學生對西方文化知識的了解。（2）英語活動交際。課堂英語的鍛煉時間是遠遠不夠的，因此教師還應鼓勵學生走出課堂，積極參加學校等組織的各項英語特色活動，像英語角或英語技能比賽等，進一步培養其社交的能力。在交流實踐中既可以學到課堂中所未知的知識，更重要的是，通過一次次地開口嘗試，一次次地挑戰，能幫助其增強英語學習的自信心，逐漸緩解焦慮的情緒。

其次，教師可依據不同性別學生學習策略使用的差異特征，因材施教。如在記憶詞匯時，女生由于具備細心等特點，因而可引導其采用“詞匯接龍”或“Bingo”的方式進行記憶;而男生想象力較為豐富，因而可引導其通過聯想的方式制作“放射式詞族”圖或思維導圖的構建進行記憶。多元化的教學不僅能夠激發學生英語學習的興趣，還能幫助學生提高英語學習的效率，增強其自主學習的能力。

最后，教師還可通過課堂內外觀察、面對面訪談、布置作業等形式進一步了解學生英語學習策略的使用情況，從而更好地指導其英語學習策略的使用。

參考文獻

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