淺析整本書閱讀背景下的高中語文課外閱讀策略指導

林潔

摘要：隨著教育理念和課程模式改革的愈發深入，系統教育中各階段、各學科的課堂教學在不斷實現精細化的同時也逐漸向大容量、跨維度的方向發展，并在知識模塊的融合和滲透方面提出了更高的要求和標準。高中在我國教育體系中處于關鍵而特殊的地位，學科內容和知識高度相對前端學段而言增幅較大，學生在這一階段也開始真正實現思維的復合化和思路的規范化，并在較大程度上決定了后續學習和成長的邏輯模式與主觀訴求。基于以上認識，筆者將結合當前高中教學的基本規律和個人工作經驗，以《朱自清散文全集》為例本，就“淺析整本書閱讀背景下的高中語文課外閱讀策略指導”這一課題展開分析，以資諸位同道討論、參考。

關鍵詞：高中語文;整本書閱讀;課外閱讀;指導策略

進入高中階段后，學生無論在閱讀經驗的積累還是信息處理技能的儲備、運用方面都已經取得了一定的成果，同時也對閱讀指導的維度和廣度提出了更高的指導訴求。高中語文教師要及時認識并正確看待這一客觀事實，一方面在保證課內教學完成的前提下積極引入課外閱讀指導，另一方面將課外閱讀的指導層面設定在整本書的格局上，從而對學生的閱讀素養和人文知識、技能儲備的提升與擴充帶來更為有力的正向影響。在這里，筆者綜合了文體、情感和創作技法等方面的考量，以《朱自清散文全集》為素材對上述內容做具體闡述。

一、通過意象解讀鑒賞材料景物描寫

所謂“意象”，是指在文學作品中所出現的具有一定共同情感表現效力的事物，在詩歌和散文當中具有更高的“出鏡率”和情感反應效果。作為一部薈萃多篇散文佳品的著作，《朱自清散文全集》整本書都彰顯著借助意象來開展景物描寫并以之為依托完成角色刻畫和情感流露的痕跡，而對于意象化寫景技法的理解也就成為讀懂、讀透這本書的關鍵所在。

（一）借助分析意象的共性情感內涵鑒賞景物描寫

正如前文當中所提到的，“意象”是一個具有一定共同情感表現效力的文學概念，每一種具體事物在漫長的文學引用過程中都會被賦予不同方向、不同內容和不同程度的情緒性含義，這可被視作一種“約定俗成”的文學現象。因此在景物描寫的鑒賞教學過程中，高中語文教師首先要幫助學生對不同意象的共性情感內涵做一番準確而深入地了解，使學生能夠根據某種意象的存在而大體把握相應句段乃至整篇文章的情感走向，讓文章的景物描寫性內容能夠呈現出一個相對清晰的情感脈絡，從而為之后的進一步精準鑒賞提供一個合理的大方向。

例如在本書中《荷塘月色》一文里，作者在景物描寫部分里多次寫到了“月”和“月光”。在我國古典文學和現代散文、詩歌創作中，“月”這一意象被賦予的情感大多與“思念”“冥想”“慨嘆”等有著緊密聯系——尤其是在“月”這一意象被多次提及的作品中更是得到了充分體現。那么教師便可率先引導學生從文中找出涉及“月”的描寫語句，而后提示學生根據自己之前所學習過的與“月”有關的其他文學作品做氛圍和情感體會，讓學生在主觀上首先營造出一種“靜謐”的場景氣氛，而后推斷出作者在這些景物描寫中所寄托的可能是一種夾雜著“感念”和“感嘆”之情緒的推論。在完成這一步之后，教師便可再次引導學生本著對“月”之意象的理解經驗對書中其他篇目中的同質意象——如《山野掇拾》中的“鳥影”、《萊茵河》中的“教堂”等進行比照揣度，從而讓學生“以點帶面”地解決或部分解決對書中描寫成分的深度理解問題。

（二）借助分析意象的具體情感內涵鑒賞景物描寫

雖然每個人都有著相同的生理構造，但人人也都在外觀上有著不同的樣貌特點;同樣地，同一種意象在每篇文學作品中所能傳遞出的情感雖然有著一定的共性，然而具體到某一部作品中卻又必然會表現出或多或少的個性化成分。基于這一基本認識，高中語文教師應當在指導學生形成了關于若干常見意象的基礎情感內涵認知之后，結合具體的文學作品對有關意象所寄托的個體情感做細致品讀。在這個過程中，教師可先帶領學生借助文章的敘述性部分來了解景物描寫所發生的整體環境，并從中大概梳理出作者在欣賞這處景物時的具象經歷，而后則可結合作者的實際情況做代入式的體味，從而讓意象的具體情感變得更加清晰。

在這里筆者以《看花》中的“桃花”這一意象作為例子。經過上一步工作的引導，學生已大體判斷出了作者在撰文時善于將情緒注入自然意象中的風格和思路，然而也同時感受到依靠這種方法來表露的情緒難免過于“靦腆”。此番借助對《看花》一文中“出鏡率”更高的“桃花”這一意象的品讀，學生可以更為鮮明地感受到作者是在經歷了從“決意白吃”到“忘記來意”再到“恍然而悔”的情緒轉變后分別以對“桃花”的不同看法來彰顯情緒變化的，那么自然不會有尋常文人那種“感春思人”的平白之意;而作者在文中又曾寫道如今故地重游時“桃花”和彼時彼刻的區別，因此曾經寄托在“桃花”中的那些復雜情感就又共同化成了對“童趣”的追憶。這樣比較具有情感內涵變數和跨度的筆法在《白馬湖》和《歌聲》中也有著不同程度的體現，教師同樣可以讓學生結合此番引導成果對后二篇散文的情感脈絡做出準確的摸索和梳理。

二、通過關鍵語句分析作者情懷

從某種意義上來說，意象所能表現出的情感具有較強的普遍性，只通過對意象的解讀還無法做到對作者情感的精準把握和快速提取。為了進一步強化學生的情懷體會能力，教師還要以關鍵語句作為切入點，借助《朱自清散文全集》所具有的文筆細膩的整體特色，引導學生分別通過語句的表述風格、上下語境以及延伸含義等來提升情感認知精度，繼而進一步優化教學。

（一）借助對語句表述風格的賞析把握作者情懷

文字是構成文章的細胞，那么語句便是由文字組成的一個個器官，其存在的狀態和形式對文章本身而言無疑有著巨大的影響。一篇文章中的陳述和描寫需要借助具體的語句來表述，而即便是對于同一種乃至同一個對象的刻畫，不同的作者也可以在不同的情感作用下撰寫出風格迥異的語句，從這一點來看，對語句表述風格的品讀就成了精準把握作者情懷的一條“捷徑”。為了使這一項引導工作取得更為可觀的成果，教師要引入對比閱讀法，根據目標語句的要素內容來從本篇或本書的其他句段、文章中選擇具有相同或相似的語句來做對比，使學生通過對比帶來的強烈反差效果來更好地抓住目標語句的風格特征，繼而在賞讀過程中形成更為鮮明的情感意識。

例如《荷塘月色》中的“樹縫里也漏著一兩點路燈光，沒精打采的，是渴睡人的眼”這對于燈光的描寫，教師可以分別以《回來雜記》中“昏黃的路燈孤零零地矗立在那里，一動不動的……不禁讓我毛骨悚然”以及《羅馬》中“今夜，路燈，欲與秋陽比光輝，欲和秋韻比柔媚”這兩句作為對照，使學生感受到本文中對于路燈的描寫雖不似第一例句中的那樣令人感到驚悚、可怖，卻也遠沒有第二例句中的那份愜意、安恬，因此便可推斷出作者在文中所寄托的是一種怡然中亦有淡淡凝愁的情懷。

（二）借助對上下語境的品讀把握作者情懷

文章既然是一部整體性的文學藝術作品，那么其內部的每一個段落、每一處語句甚至每一個字符都必然具有一定的聯系性，不可能以絕對孤立的狀態存在于文章當中。基于這一客觀事實，高中語文教師在帶領學生揣摩作者情懷時，也要引導學生有意識地將目光放大到具體的語句乃至篇目之外，結合目標語句所處的上下語境、目標篇目所相鄰的上下文章進行宏觀解讀，感受整個語境、整本書所共同表現出的情感色彩，從而對以目標語段為對象的情感認知形成正確的路徑和思維反哺。當然，教師對于這一方法的應用也要做到靈活自如，不可“為了聯系而聯系”，機械地將一些關聯層級較低的部分納入品讀范疇內，否則反而會起到不利的反作用。

比如作者曾在《給亡婦》一文中多次使用到“從沒想到”“難怪”“不知”等詞句，其出現的頻率顯然和作者在其他篇目中所表現出的詞匯量和對文詞特異性的標準不相匹配，這就在某種程度上表達出了作者對亡妻的一份愧悔和追憶;此時，教師再讓學生聯想書中本文的下一篇作品《擇偶記》，將兩篇文章串聯成一段以“倒敘”的手法表達作者對亡妻追念之懷的“通稿”，那么學生的相關認知自然也就得到了進一步的深化。

三、通過關聯信息融合進一步把握全書中心

教師在引導學生了解作者融合在書目內部的多元情感成分之后，還要將一部分精力投入到對作者生平的宏觀介紹當中，帶領學生了解作者的人生閱歷、思想方向、政治主張以及創作本文時所處的人生階段，綜合這些內容來以代入的方式去勾勒作者的內心世界，繼而對書目多元內容中所傳達出的情緒形成更具體的品讀。

朱自清先生是一位頗具浪漫主義色彩和愛國主義情懷的典型的舊中國的文人，他雖對當時的黑暗社會心懷不滿，但卻又缺乏徹底與之決裂的勇氣，自稱為“大時代中的一名小卒”。在創作本文時，朱自清選擇從“斗爭的十字街頭”回到古典文學的“象牙之塔”中，更多地以一種怨艾之心來看待彼時的動蕩與黑暗，因此也就會將這份不滿與妥協之心以不同的比例融入自己的諸篇作品當中，進而使這些作品所共同組成的《朱自清散文全集》有一種“悵然有所怡，悅爾間愁”的綜合情懷，從中表現出了作者心中的不滿、悵然和寥寥的希冀。

四、結語

閱讀是靈魂之間的碰撞、情感之間的交融，是能夠使人獲得精神成長和知識升華的過程。人，是需要文學慰藉和閱讀營養的。一個人的精神發育史，應該是一個人的閱讀史。閱讀是一個人自我教育的最佳途徑。教師要從根本上認識到課外整本書閱讀教學的重要意義，在日常工作中圍繞多元主題和目標書目的個性特質實現有關指導工作的精化，使學生真正學會閱讀、愛上閱讀，提高語文課程核心素養，更是為他們今后進一步的閱讀發展提供有力的保障。

參考文獻：

[1]李宏健.淺析整本書閱讀背景下的高中語文課外略讀策略指導[J].中學教學參考，2021（07）：18-19.

[2]黃燕紫.新課標背景下的高中語文整本書閱讀策略探究[J].中學生作文指導，2021（35）：1.

[3]王芳.高中語文課外閱讀現狀分析及指導策略[J].長三角.教育，2012（4）：3.