讓學生經歷完整的習作生成過程

郭杰惠

統編本教材習作單元為學生呈現強有力的習作知識，體現了為寫而讀、讀寫共生的內在編排邏輯。教學習作單元，一般按照教材編排的順序，緊扣閱讀和寫作的耦合點，從“精讀課文”中悟得表達方法，通過“交流平臺”提煉表達方法，然后在“初試身手”中初步運用表達方法，最后階段集中完成單元教學的“習作”部分。

課程標準在第三學段提出了“內容具體，感情真實”的要求。小學階段最后一冊的習作單元聚焦在“表達真情實感”上，具體指向“直接抒情”和“間接抒情”兩種寫作知識。根據大單元整體教學的理念，我們主要以“任務群”架構教學模塊，以情境任務為載體展開教學過程。

一、設置情境任務，激活內在動力

“讓真情在筆尖流露”是這個單元的人文主題。作文聯結著兒童的心靈，指向兒童的心靈。如果把整個教學過程比作一條水路的話，設置貼近學生心靈的情境任務，即是水流的源頭部位。讓學生情感的泉流汩汩涌動，并且能夠“流”出來，這在整個習作過程中是非常重要的。

本單元安排了兩篇經典課文，都具有獨特的情感之美。朗讀《匆匆》，能夠讀出一種詠嘆的調子，有些詞語、句子反復出現，既寫出了朱自清對時間流逝的無奈、惋惜、惆悵，也寫出了對自己生命狀態的不滿。史鐵生的《那個星期天》，以孩子的口吻，抒發了“我”因母親一次次爽約而傷心痛苦的心情。兩篇課文中的“情”是溢出紙面的：借景生情，情溢于景;因事生情，情溢于事;睹物生情，情溢于物;直抒胸臆，情溢于心。

教學這個單元，首先應設置有利于情感抒發的任務情境。在充分尊重學科認知邏輯的前提下，重視向學生的生活邏輯還原。表面上看，教材的每個部分都是指向寫作技能、方法的，單元導語提示了寫作方法，精讀課文的練習呼應了寫作方法，“交流平臺”“初試身手”強化了寫作方法。然而，方法、手段是為目的服務的，教材的深層邏輯是通過特有的方法引導學生恰切地表達心靈的“真”。唯有做到情感的真實，作文教學才能使得“立言”和“立人”有機地融合在一起，實現學科育人的目的。

二、統整教材資源，架構任務模塊

大單元整體教學之“大”，主要表現在三個方面：一是“大觀念”，教學圍繞核心知識展開;二是“大任務”，以真實的情境為載體架構活動任務群;三是“大結構”，以關聯的、統整的、遞進的邏輯結構推進教學，讓學生經歷完整的學習過程，指向重點目標的達成。

本單元教學的“靶心”十分清晰，即完成一篇具有真情實感的習作，用上直接抒情和間接抒情的方法。這個任務置放在整個單元框架之內，它的完成不是一蹴而就的，而是通過若干個學習模塊，經歷“作文完成1”“作文完成2”“作文完成3”……的動態生成過程。從任務設置到任務完成，每一步的目標具體清晰，學生手中的成果看得見、摸得著。習作的基本要素如審題、立意、選材、成稿、修改、發表等，有機地鑲嵌在大任務的完成過程之中。在這個過程中，習作內容和形式有機融合，語言與思維、情感綜合發展。由偏重結果的文章寫作教學轉向過程寫作教學，這是本單元教學設計的核心理念。

三、搭建思維支架，打開習作過程

從某種角度看，習作的問題實際上是思維的問題。讓學生的真情自然地“流”起來，不僅要設計“水路”，還要在關鍵的節點設計思維支架，這樣可以沖破思維的阻滯，讓學生的表達更流暢、更歡暢，從而進入毫無掛礙的自由狀態。

那么，關鍵的思維節點在哪兒呢？學生現有經驗和習作任務所需經驗之間是有落差的，關鍵節點就在“落差”上。學生作文時大致會遇到三個困難：學生對作文沒有感覺，要讓學生有感覺;學生沒有內容可寫，要讓學生有內容可寫;學生寫得不好，要讓學生寫得更好。因此，我們在進行本單元的教學設計時，充分考慮到關鍵節點的任務要素，使用了一些思維工具來突破。比如在任務情境設置的模塊，讓學生曬曬最近的心情，學生自由表達，適時將學生說到的具有正、負情緒的詞語寫在思維導圖中，形成一個表現心情的“詞語工具箱”，不僅把學生帶入情緒的“場”中，而且有利于學生聚焦、選擇話題。再如教學精讀課文《匆匆》，使用表格讓學生領悟朱自清是怎樣把“無形”的時間寫得“有形”的;而教學《那個星期天》，則使用情緒折線圖領悟“我”情緒的變化，并學習使用折線圖將事情發展過程中的情緒變化再現出來，有效地化解了習作中的難點。

在習作單元的教學中，要巧妙地使用范例支架和知識支架。比如，學生習作中想著力渲染某種情感，可是感覺還有點空洞或干癟，可以引入課文，學習《匆匆》《那個星期天》“事例疊加”的手法，或者重復使用某些詞語、句式，造成一詠三嘆的效果。“習作例文”提供了兩篇寫童年往事的范例：《別了，語文課》借助旁批和文后練習，啟發學生學習作者精選事例表達心情變化和穿插心情獨白的寫法;《陽光的兩種用法》借旁批，提示學生通過關鍵詞句串聯不同事例中的情感脈絡，教學時可以讓學生有意識地進行比較閱讀，找到表達的鑰匙。

總之，習作單元的每個部分是相互銜接的有機整合，這種聚合性構成了一個以培養寫作能力為中心的單元整體。教學時，以情境任務為主線，有效統整教材資源，打通學生生活，建構“行—知—行”的習作教學循環圈，讓學生經歷完整的習作生成過程，有利于教學目標的有效達成。