中小學教師在家校合作場域中的角色定位

時下，家校共育的理念不斷普及，家長對孩子學習和校園生活的參與度在不斷提高，可在這其中，家長也承擔了很多責任以外的事，比如打掃校園、幫孩子批改作業等，家校合作“變味兒”，實質上是由于家校關系沒有理順、家長與教師的角色沒有擺正。家校共育，家長和教師一定要明確各自定位，擺正自己的角色。

摘 要?由“家長批改學生作業”等現象，引發對家校合作初衷的思考。通過訪談發現：權威性與放任性的合作理念、功利化與工具性的合作目的、淺表化與簡單化的合作方式是中小學家校合作存在的主要問題。進而提出匡正教師角色定位的四項措施：精準定位教師角色，強化家校合作意識;提升教師職業培訓，增強教師角色認知;厘清教師責任邊界，平衡家校合作生態;適應多元教育模式，編制家校合作情感紐帶。

關鍵詞?家校合作;中小學教師;教師角色;教師責任

作者簡介?任鋒，聊城大學教育科學學院，助教

近期，中小學家長批改學生作業等現象，引起了輿論的廣泛關注，矛頭直指家校合作，多地教育行政部門作出快速響應，相繼出臺措施明確規定禁止家長批改學生作業。家校合作的出發點應是形成家校合力，聯合共育，而不是職責推諉。[1]然而，家校合作卻變了味、走了樣。緣何如此？家校合作的初衷到底是什么，教師在家校合作中的作用是什么，家校合作場域中如何正確定位教師的角色，亟須認真反思。

一、現狀：家校合作存在的主要問題

筆者隨機選取L市22名中小學教師作為訪談對象開展半結構化訪談。以“家長批改學生作業”現象為突破口，設置訪談提綱（見表1），實施開放性訪談。訪談錄音經文本轉錄和編碼分析，發現不良的家校合作理念、合作目的和合作方式是當前家校合作存在的主要問題，這些問題導致了中小學教師在教師角色的行為模式上出現異化和偏離。

（一）秉持權威性與放任性的合作理念

“師嚴然后道尊，道尊然后民之敬學。”《學記》對“師道”作了邏輯辨析，認為只有敬師重道才能彰顯教育的價值。訪談中有90.9%的教師認為，開展家校合作，教師一方應當樹立權威，家庭一方則需要配合好教師的工作，謹遵學校安排。但也有81.8%的教師認為，當前家長對于學生的學習關注度較低，有相當數量的家長持有“委托式”“打包交付”的態度，把教育責任完全交由學校，在家校合作中過度強化教師角色的作用，弱化家庭教育的影響。

（二）達成功利化與工具性的合作目的

現實中“唯分數”“唯排名”“唯升學”的思想依然存在，教育教學功利化和家校合作的工具性傾向比較嚴重，導致家校合作內容單一空泛，制約教師角色的行為模式。訪談結果顯示，有95.5%的教師把提高學生學習成績視為衡量家校合作成效的重要標準，學習成績被視為最直接、最有效的反映。95.5%的教師在重視學生學習成績的同時，也更偏向將家校合作視為提升學生學習成績的途徑，對此持有工具性的理解，認為家校合作的內容應當突出學習內容的供給與交流，這也進一步印證了家校合作內容的單一性。

（三）采取淺表化與簡單化的合作方式

理想狀態下的家校合作是一種地位平等、責任明確、溝通順暢、優勢互補的關系和狀態，在這種狀態下的家校合作是全面的、深層次的、內涵式的。然而，現實中家校合作的方式簡單且例行公事，訪談中有72.7%的教師認為目前家校合作的方式簡單，渠道單一，效果不佳。教師與家長溝通的渠道以微信群、QQ群為主，輔之以電話溝通，面對面的交流較少，實地家訪調研更是罕見。教師多以“發布通知”“布置任務”的方式來聯系家長，家長多以“回復收到”的形式來反饋，雙方之間僅僅是問和答的簡單交流。

二、審思：家校合作中存在問題的原因分析

教師是家校合作的主導者和執行者。教師對于在家校合作過程中的角色意識決定其行為模式。家校合作中的教師角色意識是基于家校合作場域而言的，倘若教師對家校合作的思想、目標和過程的理解出現偏差，就會造成角色定位偏向。

（一）對家校合作理解偏差導致教師角色偏向

行為是意識的現實反映，教師對家校合作持有怎樣的直覺、認識和理解，影響其在家校合作中角色的行為模式。教師對家校合作的理解偏差是導致家校合作中角色異化現象的原因之一。集中表現在三個方面：一是側重家校合作目標取向的教師，在履行角色行為時，更加關注學生的教育培養結果，用終結性結果評價家校合作的效果;二是側重家校合作思想取向的教師，履行角色行為時，強調家校意識形態層面的合作、協商和共育，其角色行為更加關注家校合作的精神價值;三是側重家校合作過程取向的教師，在履行角色行為時，更加注重合作內容和方式，強調家校雙方的參與，把角色行為貫穿于過程性評價中。

除此之外，社會對于家校合作的積極正向期待，也對教師角色理解產生影響。社會不斷建構起來的教師角色期待，與教師自身角色意識存在差距，這種差距會導致教師在家校合作中為滿足社會角色期待而發生角色偏向。

（二）家校主體責任界定不清導致教師職責混亂

無限大的責任就等同沒有責任，在家校合作過程中，教師如果找不到自己的責任邊界，找不到教師職責的分界線和防火墻，或者教師職責邊界劃分不清，就無法完全履職盡責，容易發生責任推脫、責任缺失、責任泛化等越位行為。

導致家校主體責任界定不清的原因有三：一是教師自身因職業素養和角色意識導致對于教師職責的認知不明確或者有偏差;二是作為家校合作主體的學校，在主導開展家校合作過程中，沒有對其代言人即教師的職責進行明確界定，單純從理念、目標和過程上界定，不足以指導教師開展家校合作的具體工作;三是同樣作為家校合作主體的家庭或社會，因建構起來的對教師角色的積極正向期待，導致把家庭或社會的職責完全外推，把家校合作的責任完全轉嫁到教師一方，多方面因素的疊加致使教師職責混亂不清。

（三）線上教育的延伸影響教師角色行為模式

隨著網絡新媒體技術的發展，線上教育教學盛行。尤其在2020年，突如其來的新冠肺炎疫情對教育事業產生了前所未有的影響，但同時也促進了線上教育突飛猛進的發展，確保了疫情期間“停課不停學、停課不停教”。進入后疫情時代，在總結經驗的基礎上，線上教育愈發常態化。

教師在線上教育模式中的角色轉變為學習指導者、價值引領者、情境營造者、資源整合者。[2]線上教育已延伸到教育教學的各個領域，家校合作由現實場域轉向網絡空間。在虛擬世界里，教師角色的行為模式也發生了變化，導致其在開展家校合作時在價值取向、內容確定和方式選擇上作出改變。

三、匡正：準確定位角色實現家校合作最大成效

家校合作是大勢所趨，是家校雙方共同促進學生全面發展的有效途徑。如前所述，造成家校合作發展困境的原因主要包括教師角色定位不準確、教師職業素養不夠高、家校職責邊界不清晰和線上教育帶來的新挑戰。因此，需要統籌考慮教師、學校、家庭、社會等各方面影響因素，從思想意識層面、職業素養方面、職責劃分領域、適應教育模式方面制定相應對策，以實現家校合作的最大成效。

（一）精準定位教師角色，強化家校合作意識

立德樹人是我國教育的根本任務，落實這個根本任務離不開學校，也離不開家庭。學校教育和家庭教育并行不悖，相得益彰。第一，學校是培養人才的地方，人才的培養離不開教師，教師是從事教育專業技術崗位的工作人員，教師的本職是教書育人，肩負培養社會主義建設者和接班人的重要使命。第二，家庭是人生的第一所學校，是孩子思想和知識啟蒙的發源地，父母是孩子的第一任老師，家庭教育對于孩子的一生起到至關重要的基礎性作用。扣好人生的第一粒扣子，需要家庭和學校共同努力。

在中小學家校合作場域中，教師的角色定位需要準確化、精細化和具體化。準確化要求教師對自身角色意識把握要準確，充分認識和理解教師在家校合作中的主體性作用，準確找到自己的責任邊界，量力而為，有所為有所不為;精細化體現在教師對角色行為的履行方面，要綜合考慮學生德智體美勞全面發展，摒棄“重知識、輕思想”的做法，破除“唯分數、唯排名、唯升學”的帽子論，細致規劃家校合作的內容;具體化要求教師在家校合作過程中采取多元方式方法，推陳出新，既有理論宣講，又要深入具體，張揚學生個性，因材施教，長善救失。在準確化、精細化和具體化工作中，強化家校合作的意識，反復推進育人工作。

（二）提升教師職業培訓，增強教師角色認知

良好的教師角色認知需要建立在扎實的專業基礎、廣博的知識層面和高尚的職業素養之上，通過培訓提升教師職業素養是行之有效的途徑。以增強教師在家校合作中的角色認知為目的，中小學教師職業培訓需要在精準供給、按需擴容和提質增效三方面下足功夫。

一是篩選培訓內容，確保培訓內容的精準性和實用性。二是以教師需求為根本，更多從思想、職業認知、專業發展方面加強培訓，促進教師的職業認同和專業自主，根據教師群體的差異性，充分考慮教師的性別、年齡、教齡、城鄉差異、學歷背景等因素，開展差異化職業培訓，確保教師的職業素養水平處于線性連貫狀態。三是提高教師培訓質量，增強培訓效果，采取案例教學，教師現身說法，談感想、談體會，學思并重，學思踐悟，切實提高培訓實效。

（三）厘清教師責任邊界，平衡家校合作生態

實現家校合作的初衷需要學校、家庭和社會各方的共同參與。理想化的家校合作是一種生態平衡狀態，實現這種家校合作的生態平衡，需要學校、家庭、社會構建命運共同體，在這個大的框架下，制定相關制度，對學校規約、對家庭規約、對社會規約，明確職責定位，發揮各方職能，進而構建平等、互信、協商的民主性家校合作關系，[3]以實現家校合作的本源目的。首先，教師個體應當對自身角色有明確定位，能夠清楚了解在家校合作中發揮的作用，從意識層面解決責任界限模糊的問題。其次，學校要從制度方面為教師劃定履職范圍，構筑家校合作教師角色的分界線和防火墻。最后，社會應當轉變對教師角色的認知，降低對教師的角色期待，增強對教師工作職責的透視度，客觀理性分析教師角色行為的耐受程度，減少輿論壓力影響。

（四）適應多元教育模式，編織家校情感紐帶

在網絡新媒體技術無處不在的時代，家校合作被重新賦能，蘊含新的價值和意義。一要掌握現代教育技術，能夠熟練駕馭現代網絡技術，使用網絡語言，靈活運用網絡新媒體，開展家校合作。二要精準把握教育時機，抓住關鍵時間和事件，借助語言文字、表情、圖片、音頻、視頻發現學生及家長思想動態，密切家校關系。三要尊重學生個性，全面了解和掌握學生基本信息，基于學生精準和個性化的指導，滿足家校合作個性需求。[4]四要為教師賦能，通過自媒體主動宣傳教育思想和教育理念，發揮主導和引領作用，成為家校合作的核心焦點，聚集正能量，搶占教育合作的主動權。

參考文獻：

[1]于丹丹，趙海楠.家校合作中主體與權責的邊界問題思考[J].教學與管理，2020（6）：50-52.

[2]王健.疫情危機下的教師角色、行為與素養[J].教師教育研究，2020，32（2）：27-31.

[3]朱麗.基于民主視角的家校合作審視[J].基礎教育， 2018，15（4）：87-92.

[4]陸石彥.論人工智能時代的教師角色再造[J].江蘇高教， 2020（6）：97-100.

責任編輯︱孫格格