初中語文教材中文言文注釋教學探析

宗海云

【摘要】在初中語文教學中，文言實詞數量龐大，義項繁雜，用法多變，理解了實詞就等于掃除了理解文言文涵義與通篇思想的障礙。文言文注釋就是這樣一個輔助工具。文章結合文言文注釋的內涵與類型，將文言文注釋與初中語文教學實踐相聯系，探討了初中語文文言文注釋教學策略，旨在為提高文言文教學實效建言獻策。

【關鍵詞】初中語文;文言文注釋;教學策略

在部編版初中語文教材中，七年級上下兩冊文言文共計13篇，占課文量的20%;八年級上下兩冊共19篇文言文，占總量的33%;九年級上下兩冊文言文共10篇，看上去數量少了，可文章的長度和難度都上了不止一個等級。可見，文言文在初中語文教材中所占比例極大，不僅篇幅明顯增長，而且知識點顯著增多，篇目分布也愈加緊湊。為了提高文言文教學效果，教師必須充分挖掘注釋信息，引領學生深刻研讀，并合理補充注釋內容，幫助學生掃除文言實詞障礙，疏通文義，促進學生語文素養的穩步提升。

一、文言文注釋的內涵與類型

文言文是以古代漢語為規范的一種書面語言，尤其指向以先秦口語為基礎所形成的上古書面漢語言。所謂的文言文注釋，指的是對文言文中涉及的重要內容進行介紹，或對文章背景出處、難以理解的實詞加以闡釋，使讀者充分理解文章的介紹性、評議性文字。由于時代變遷，很多實詞的意義與語法結構發生了巨大變化，導致很多學生難以理解古人的表達方式，無法融入原始的漢語言文字中。此時需要借助文言文注釋這一重要工具。通過研究中學語文教材，根據文言文內容差異，注釋可分為如下幾類。

（一）詮釋內涵與意義

字詞、語句之于文言文猶如磚瓦之于大廈，要想理解文言文就必須理解每個字詞和語句。此類文言文注釋要做到該注定注，避免重注，不求生僻，但求把握重難點。中學語文教材中，關于句子的釋義并不多，這是由于整句翻譯無益于學生獨立思維能力的培養。雖然如此，整句翻譯仍必不可缺，特別對于某些語句偏長、生僻字多、語法復雜的句子，有必要進行整句釋義。如七年級上冊《狼》一節共有30處注釋，整句翻譯有兩處。一處是“兩狼之并驅如故”，作注：“兩只狼像原來一樣一起追趕。”另一處是“禽獸之變詐幾何哉”，作注：“禽獸的詭詐手段能有多少啊。”

（二）介紹背景、出處及作者

由于文言文時代久遠，其中所記錄的事件與人物對于現代學生而言較為陌生，因而理解起來較為困難。因此，基本上每篇文言文的首條注釋均會注明文章出處、背景、作者或人名、物名等介紹，如此設定有助于幫助學生迅速進入情境。如七年級上冊《〈世說新語〉二則》的首條注釋點名了背景、出處：“南朝宋臨川王劉義慶（403-444）組織編寫的一部志人小說集。”再如《孫權勸學》首條注釋介紹了《資治通鑒》及司馬光。關于人名、物名的標注便于幫助學生梳理文中人物關系，理解古今叫法不一的地名。如九年級上冊《湖心亭看雪》中對“相公”的注釋：“舊時對士人的尊稱。”八年級上冊《周亞夫軍細柳》中對“霸上”的注釋：“地名，一作‘灞上，因地處灞水西岸高原而得名，在今陜西西安東。”

（三）記錄事件，介紹風俗人情

還有一類文言文注釋負責對文中的歷史事件、風俗人情進行簡要概括，以進一步深化學生對文言文的理解。如《醉翁亭記》中對“射”的注釋：“這里指投壺，宴飲時的一種游戲。把箭投向壺中，中多者為勝，負者按照規定的杯數喝酒。”再如，九年級下冊《唐雎不辱使命》中對“聶政之刺韓傀也，白虹貫日”的注釋：“聶政刺殺韓傀時，白色的長虹穿日而過。聶政，戰國時韓國人。韓傀是韓國的相。韓國大夫嚴仲子同韓傀有仇，請聶政去刺殺了韓傀。”[1]

二、初中語文文言文注釋教學策略

當前，很多教師并不注重文言文注釋教學，導致學生面對一些字詞方面的疑難問題時，常以“不求甚解”的方式略過，嚴重影響了對文言文的深入理解。針對此類問題，關鍵是要提高認識，深度挖掘注釋信息，研讀注釋意義，合理補充注釋，以增進對文本的解讀，引導新舊知識的勾連，促進學生融會貫通。

（一）挖掘注釋，增進對文本的解讀

在初中語文文言文教學中，教師要認識到注釋的重要性，充分挖掘注釋中的信息，為教學設計提供適宜的切入口，促進學生對文本的解讀。一方面，教師要充分發揮首條注釋的價值，利用文章背景、出處、作者介紹，做好備課的第一步。教師要樹立版本意識，選擇內容完整、未經刪減、出現較早、較為權威的文章，以保障古籍的閱讀質量，以免出現注釋錯誤、選文不完整、無故增刪等問題，獲取全面、有效的備課資料。另一方面，針對很多學生懼怕學習文言文這一問題，教師要注重引導學生科學使用文言文注釋，幫助學生積極挖掘注釋深層次的信息，掌握文言文學習規律，以更好地理解文本，提高學習效率。文言文注釋看似很多，其實主要包括上述三類。通常重點內容首次出現均會作注，此類實詞要重點記憶;若有未注釋的字詞，可回顧以前課文中出現過的類似字詞含義作為參考，學生掌握了注釋規律，就不會因文言文的神秘而畏懼。

例如，在《記承天寺夜游》教學過程中，為使學生在理解文章意義的基礎上洞悉作者內心豐富的情致，必須從注釋入手，通過首條介紹寫作背景的注釋，使學生迅速把握住“貶官”這一重要信息，并從文中適時抓取語句加以解讀，深化學生的理解;對于文中所涉及的“承天寺”“元豐六年”等地點、時間節點，教師可引導學生思考作者所經歷的坎坷波折，以便學生深入理解作者心境及文章語句在具體語境下的內涵，繼而體會蘇軾歷經多番沉浮仍能保持博大的胸襟[2]。

（二）研讀注釋，引導知識遷移

古漢語常用字詞乃文言文教學之重點，但受傳統教學方式的影響，多數教師常以釋義為主，參考注釋逐字落實到句中加以講解，不僅導致教學過程枯燥乏味，而且無益于詞義之間的關聯性與系統性，無法促進學生完成知識遷移過程。針對這一問題，教師要打破傳統教學模式的桎梏，加強對文言文注釋的研讀，運用字形分析等多元方法，引導學生把握實詞常用意義，抓住詞義間的聯系，活躍課堂氛圍，深化學生的理解。

例如，在《曹劌論戰》教學中，為了引導學生自學文言文實詞，教師可以“肉食者謀之，又何間焉”中的“間”字為例，通過《說文解字》等字形分析法，了解“間”這一會意字乃“門開而月入，門有縫而月光可入，皆其意也”，繼而推知其本意——“門縫”，故引伸為“中間”，根據物體縫隙能插入別物，進一步引伸為“介入其間”“參與”之意，隨后引出《曹劌論戰》中“肉食者謀之，又何間焉”中的“間”乃“參與”之意。此外，還要引領學生比較辨析，討論“間”字的多重解釋，各作什么詞性。學生通過回顧，明確“間”字在初中課本中的幾種解釋：一是“之間”，如《三峽》中的“其間千二百里”，名詞;二是“參與”，如《曹劌論戰》中“又何間焉”，作動詞;三是私下，如《陳涉世家》中“間令吳廣”;四是間或、偶然，如《鄒忌諷齊王納諫》中“時時而間進”。通過梳理“間”的多重解釋，學生構建起詞義之間的關聯性，方便理解和記憶[3]。

（三）補充注釋，促進融會貫通

由于文言文多有艱深晦澀之語，學生僅僅依賴教材注釋仍存在理解障礙。針對這一問題，教師要注重合理補充注釋，通過注釋內容互為印證，將疑難注釋作為思維發散點等方式，使學生將字形分析與詞義解釋成功聯系起來，實現融會貫通，觸類旁通。一方面，為了避免學生過分依賴注釋，教師可要求學生預習課文時脫離注釋閱讀，將不理解的實詞語句標注出來，并根據上下文語境推測其意，再與注釋相對照，針對仍不理解之處，要重點加以標記，或與其他學生展開討論，提高學生的思考推斷能力。另一方面，針對文言文中反復出現的知識點，教材沒必要重復注釋，這就要求教師在教學中要將舊知識與新知識勾連起來，融會貫通，通過多舉例、多比較，進行互證教學，促使學生舉一反三，觸類旁通，進一步鞏固知識點。

例如，在學習《陳太丘與友期行》一文時，關于“元方入門不顧”中“顧”字的注釋，學生可能不甚理解，教師就以“瞻前顧后”“后顧之憂”等成語為例，配合簡單的動作演繹，幫助學生理解“顧”乃“回頭看”之意[4]。

三、結語

綜上，初中語文教材中文言文注釋，無論對于學生學習文言文還是教師備課文言文均具有十分重要的意義。本文將初中語文文言文注釋與教學實際有機融合，探討如何在教學中充分發揮文言文注釋的價值，規避因文言文注釋失誤可能引發的不良影響。當然，這并非一朝一夕之事，也不是依靠個人力量就可完成的事，還需語文教材編寫者、語文教育工作者和中學生的共同努力。作為語文教育工作者，關鍵是要結合學情，強化形訓、聲訓與義訓，促進學生對文言實詞內涵的理解及對使用語境的體會，使學生在理解的基礎上逐步積累文言文知識，實現知識遷移與融會貫通。

【參考文獻】

張漫泓.論中學語文教材中的文言文注釋問題[J].漢字文化，2020（15）：77-78，100.

馬思雨.初中文言文注釋教學研究[D].開封：河南大學，2019.

陳曙.中學語文教材中的文言文注釋研究[D].安慶：安慶師范大學，2018.

劉茜.訓詁學原理在初中文言實詞教學中的應用研究[D].天津：天津師范大學，2016.