英語詞匯教學中學生跨文化交際能力的培養策略

劉博洋

（南京師范大學 外國語學院，江蘇 南京 210046）

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人能夠相互交流、相互理解的能力。隨著越來越多的國家和地區在不同領域包括政治、經濟、文化等方面的深入合作，來自世界各地的人們往來交流愈發密切。培養學生的跨文化交際意識、跨文化交際能力，為學生今后無論是深入的語言學習還是自身全面的發展都奠定了基礎。21世紀以來，教育部頒布的英語教學大綱和課程標準中都涉及跨文化交際能力培養的內容，將文化內容帶入英語課堂，培養學生跨文化交際的能力已經成為英語課程的要求。

傳統的英語詞匯教學模式包括“發音——詞義——背誦”三個環節，穿插一些固定搭配的用法講解。在這個過程中，較少有跨文化交際的教學內容，即講解單詞所蘊藏的文化元素。詞匯學習的任務不僅是讓學生讀背單詞，更重要的是帶領學生了解詞匯所蘊含的文化內涵，結合具體的語境理解詞匯的深層語義，從而讓學生可以熟練應用詞匯。本文將探討在英語詞匯教學中如何培養學生跨文化交際的能力。

一、跨文化交際能力

“跨文化交際能力”是一個復雜概念，僅術語概念就有大約20余種相似表述，其研究常涉及交叉學科領域。從不同的研究視角入手，對跨文化交際能力的定義可能有所差別。學者們普遍認可的跨文化交際能力是不同文化背景的人根據交際情境的要求在跨文化交際互動的過程中展現出跨文化敏感性、靈活性和適應性，以獲得得體、有效的預期交際效果。［1］

關于跨文化交際能力的具體內容，有些學者將其細化為多種能力與品質，并逐一羅列，包括耐心、熱情、友好、尊重對方、善于傾聽、共情能力、語言能力等，但是有些學者認為這些特點往往缺乏可靠的科學依據，大多都是通過人們的經驗感知從而總結出的，不具備說服力。此外，這些特質可以沒有任何限制地羅列下去，各個特質之間缺乏相互聯系。

在跨文化研究領域，學者們對于跨文化交際能力的組成部分已經有了一定的共識。Lustig和Koester認為：“跨文化能力需要足夠的知識、合適的動機以及訓練有素的行動。單憑這些要素中的任何一個都不足以獲得跨文化能力。”［2］知識、動機與行動構成跨文化能力，三者有效結合，缺一不可。Imahori和Lanigan提出：“跨文化交際能力指的是外來者和本國人在他們的交際中具備恰當的動機、知識和技能水平，這些要素引向有效的相互關系?！保?］畢繼萬認為：“跨文化交際能力是在跨文化交際環境中由語言交際能力、非語言交際能力、語言規則和交際規則轉化能力以及文化適應能力組成的必備綜合能力?！保?］盡管對跨文化交際能力組成部分的定義不盡相同，但在跨文化交際能力所包含的眾多要素中，認知、態度和行為的能力是學者們普遍認同的。認知能力，即交際者不僅需要掌握外語本身，更要了解掌握國家情況，包括政治、經濟、宗教、民俗等等。感情層面的交際能力則是交際者置身于不同的文化，能夠理解兩國文化差異并且包容、尊重這種文化差異的能力。行為層面的交際能力則是指交際者的語言能力、處理人際關系的能力，適應環境的能力等。Byram又在此基礎上多加入了一個要素：對于自己和他人文化的思辨性判斷。［5］

二、英語詞匯學習研究現狀

語言蘊含著豐富的文化要素，而語言的教學不能離開詞匯。有效的詞匯學習方法可以讓學習變得更為高效。Lado首創對比語言學研究，認為學習一門新的語言的過程是語言比較的過程。［6］Nobert Schmit和Michael McCarthy的《詞匯：描述、習得與教學》提供了大量有價值的詞匯學習理論，闡釋了許多二語學習的規律，為外語詞匯教學提供了極大的參考價值。Nobert Schmit研究發現，成功的二語學習者更喜歡運用上下文法學習詞匯，不成功的學習者則很少使用此策略。梅立崇指出，在語言的內部系統里與語音、語法相比，詞匯更易受到社會文化的影響。［7］學習某種語言的詞匯就意味著接受與理解某一種文化以及文化背后所蘊含的一整套價值體系。Prashneel Ravisan Goundar通過對成人英語學習者學習詞匯策略的問卷調查發現，學習者們在學習詞匯時使用最多的是猜測策略，被經常使用的還有重復策略，記憶策略等。王俊菊、朱耀云指出，在詞匯教學中融入社會文化的因素增加了詞匯使用價值。［8］

三、英語詞匯教學中跨文化交際能力培養現狀

詞匯構建起了語言系統結構的基礎成分，其產生、演變到定型在很大程度上受到該地區歷史文化的影響。盡管如今在英語詞匯的課堂教學中，教學理念相較以前已經發生很大改變，越來越多的教師開始重視文化的講解。然而在實際教學中仍然存在許多問題。

（一）教師和學生對于跨文化交際能力在培養觀念上的不重視

作為“教”與“學”的主體，課堂上教師與學生都不太重視跨文化交際能力的培養。詞匯教學中教師將更多時間用于教授詞匯的固定搭配以及教學生如何處理詞匯題目上。課堂教學主要為考試服務，學校缺少對于跨文化交際能力的評價體系。

（二）教學手段單一

在一項對珠海市365名高等學校英語學習者進行的主題為“英語詞匯教學和跨文化交際能力培養現狀問卷調查”的線上問卷調查中，82%的學生表示英語教師偶爾講解詞匯的文化背景知識，62%的學生受訪者反映教師多使用課堂播放視頻的方式，僅有12%學生表示教師會開展課外活動，10%提到教師會開展相關專題講座。

詞匯教學中跨文化交際部分的教學方式相對單一，也導致學生對跨文化內容的興趣缺失，大多數跨文化交際部分的教學都僅僅作為課堂的導入，占用時間少，文化講解只是詞匯教學中可有可無的部分。

（三）孤立地背單詞

學生在背單詞時，不能將單詞聯系起來，不理解詞根以及詞綴的內在含義，只是依靠死記硬背，難以高效地提高英語詞匯量。

四、跨文化交際能力培養的詞匯教學法

以跨文化交際能力為重要目標之一的英語教學應當將他國文化、中西方文化對比的內容在詞匯教學中貫徹始終。

（一）語境式教學

英語單詞時常包含特定的、可能與漢語詞語相反的感情色彩。教師要善于引導學生在具體的文化語境中體會單詞的感情色彩。例如“propaganda”一詞，中文翻譯為“宣傳”，是一個在感情層面上的“中性詞”，然而在歐洲國家，這是一個貶義的英文單詞，是將有誤的信息潛移默化地傳播給大眾且有煽動的含義。再例如“lucky dog”一詞，雖然漢語中將人比作狗有很深的諷刺意味，但在英語語境下這個詞組卻是一個褒義詞，“幸運兒”之意。在英語教學中，教師要善于聯系實際語境，使學生能夠精準把握不同語境下詞匯的感情色彩，在面對一些中文翻譯相同的詞匯時，能夠清晰地辨析出這些詞匯不同的使用語境。

學生對于單詞的學習離不開語境，任何詞匯在上下文中都有著其特定含義。在教學中，面對一詞多義，教師要帶領學生借助不同的語境了解單詞的不同意思。例如“stand”一詞在不同語境下就有多種含義。

She was standing beside my desk staring down at me.（句1）

The temple stands alone on top of a small hill.（句2）

The nurse wound a bandage around his wounded arm.How did he stand the pain?（句3）

The growth rate now stands at 2.9 percent.（句4）

提到“stand”大多數學生就會想到“站立”，即句1的意思，然而stand在其他的語境下有更多豐富的含義，教師可帶領學生逐一推測理解。句2可通過“寺廟”“在小山上”推測stand在此處意為“（建筑）坐落，位于”，句3通過分析“受傷的手臂”“疼痛”以及疑問句本身表達出的驚訝推測出“忍受”的含義，句4結合“增長率”可以推測stand在此處為“處于（某一水平）”的含義。有時教師也可以借助更加原汁原味的英語文章或電影幫助學生把握一個詞匯在不同語境下微妙的語義差異。例如電影《老板寶貝》里出現了“fix”這個詞，哥哥得知baby如果不能完成任務，就將永遠住在他家時，趕忙說“I know，but we have to fix this.”“fix”在此處不再是“修理”的含義，而是“解決”的意思。

其實，通過語境推測單詞的含義也是教師鼓勵學生在閱讀中使用的常見方法，因為隨著英文學習難度的增加，在閱讀中遇到不認識的單詞會極其常見，通過上下文對單詞意思進行有效合理的推測可以讓學生在閱讀中不再畏懼陌生單詞的出現，提高閱讀效率。

在英語的語言體系中，很多單詞之間的意思相同，但卻其微妙的含義差別，使用起來也是千差萬別，例如在學習“interested”和“interesting”時，如果僅僅只是對學生進行意思上差別的講解，學生即使記住也很難學會使用。在這個過程中，教師就要創設一定的語境，幫助學生區分兩詞并同時推廣到其他以“-ed”與“-ing”結尾的形容詞的用法辨析。

（二）任務驅動式教學

在詞匯教學中，教師應當把有關文化的教學貫穿始終，以跨文化的視角來開展教學?！耙詫W生為中心”是任務驅動式教學方法的核心。教師依據教學需要幫助學生明確學習目標、設計并布置任務，引導學生在任務目標的驅動下進行自主探究，合作完成任務，構建知識體系。任務驅動教學法一般分為三步：任務前——任務中——任務后。學生根據自己小組的任務進行分工配合，完成學習目標。例如在討論“Table Manners”的話題時，教師可以導入相關中西方餐桌禮儀差異的語言材料并布置相關任務。學生通過查閱資料、分組合作討論等形式列出語言材料中的主題詞匯，并依照任務編排對話或者完成報告。在課堂上，學生展示小組的成果并與其他同學交流。任務后環節則由教師總結評價學生的表現，進一步鞏固所學單詞并引導學生理解各國餐桌禮儀方面的文化差異，尊重他國的文化傳統。

與傳統的詞匯單一教學方式“教與學”不同，使用“任務驅動式”教學方法，教師可以在學生保持積極學習狀態的前提下，引導學生更加主動自覺地了解中西方文化差異。學生不僅提高了學習積極性和自覺性，也能有效培養跨文化交際意識。

（三）詞源法

詞源即單詞的起源、本源。英文單詞的結構和中文漢字的偏旁部首有許多相通之處。例如，如果學習者了解中國古代以“貝”作為貨幣，那么就能記憶以“貝”作為偏旁的“財”“購”等與貨幣交易相關的漢字。再如“肉”在漢字的左邊時往往寫作“月”例如：“腿”“胳膊”。意思主要包含身體部位、器官、肉類、動物（豚等）、肥瘦狀態（腴等）、氣味（腥等）。與此相同，英文單詞的詞根和中文部首類似，擁有特定的含義，與不同含義的前綴、后綴搭配，形成不同的單詞。例如“claim”一詞來源于拉丁語中的“clamare”，意為“tocryout”（呼喊），以它為詞根可以記憶一系列單詞，例如“claimant”是名詞，表示要求者、申請者、索賠者。“acclaim”是動詞，“ac-”和“ad-”前綴表示“to”，單詞含義為歡呼、喝彩、稱贊，相應地加入名詞后綴“-ation”變為“acclamation”，單詞結構分析見圖1?！皃roclaim”是動詞，“pro-”有“before”的含義，單詞的含義可理解為面向前方呼叫，表示宣言、公布、聲明。相應地“proclamation”即為“proclaim”的名詞形式，結構分析見圖2。

圖1

圖2

教師運用這種方法講解單詞，帶領學生記憶單詞，不僅輕松易記，學生也可深入了解單詞組成詞根、詞綴的意思，學會分析英文單詞的結構。在未來的學習中，即使遇到不認識的單詞，也可通過分析單詞結構，舉一反三，推測正確的詞義。

五、結語

總之，使用中西方文化差異對比的教學策略培養國際化人才是英語教學的目標之一。在詞匯教學中，如何將三種教學法應用得得心應手，激發學生對單詞背后文化的興趣，需要教師通過實踐多總結經驗方法。這也要求在新時代，英語教師在平時不斷提高自己的英語水平的同時，多留心觀察生活，挖掘和利用生活中有利于教學的資源，從而為學生創設適合他們進行詞匯理解、拓展和應用的真實情境，使得詞匯學習不再僅局限于課堂，而是學以致用。