“產出導向法”對大學英語翻譯教學效果的實驗應用

王 瑩

（蘭州財經大學隴橋學院,甘肅 蘭州 730101）

1 引言

文秋芳教授首倡的“產出導向法”（Product-oriented approach，以下簡稱POA）（2015，2017）理論，旨在解決我國高校外語教學“學用分離、效率低下”的弊端。POA理論經過十余年的發展，已進入理論成熟期，目前已有較多的英語教學設計與教學實驗以POA為理論依據，并檢驗教學有效性。但此類研究聚焦于以下幾方面。

（1）在“驅動—促成—評價”各教學環節中，選取某一環節進行教學設計（曹巧珍 2017；邱琳 2017；孫曙光 2017），總體認為，產出導向法能提升學生產出質量，激發學生的學生積極性，教學效果有所提升。

（2）針對大學英語課本中單個單元教學展開（張文娟 2017；曹巧珍 2017；張楠等 2019），通過產出任務的劃分及教師“橫向縱向腳手架”的建立，充分調動學生的學習主動性，推動教師角色和教學模式的轉變，提升教學效果[1]。

（3）基于POA理論對于教材嘗試改編（常小玲 2017）。

綜上所述，以POA為理論指導的教學實踐取得了顯著的研究成果，提升了教學效果，但對于大學英語教學中翻譯教學部分的教學效果實驗研究比較鮮見。因此，本文通過開展POA理論在大學英語翻譯教學中的產出情況，探討在大學英語翻譯教學中的教學效果。

2 研究設計

2.1 研究目的

本研究旨在解決以下問題：（1）在非英語專業大學英語教學中運用POA教學模式能否幫助學生掌握四級翻譯中常見的翻譯技巧？（2）在大學英語四級翻譯教學中運用POA教學模式能否有效提升學生的翻譯能力？

2.2 研究對象

本研究的實驗對象為157名大學一年級學生，分別為會計學1901班57人，電子商務1901班50人，物流管理（倉儲方向）1901班50人。因考慮到三個平行班的教學進度與教學效果，三個班均設定為實驗組，對翻譯教學由筆者采用“產出導向法”授課。而不另設對照組，實驗結果通過三個自然班的前測與后測成績對比進行分析。

2.3 翻譯教學設計

教學實驗共持續12周，每周2課時，按照POA理論的“驅動—促成—評價”三個教學環節，對大學英語翻譯教學進行設計[2]。另外，教學中所用的教學資料均為大學英語四級考試題型中翻譯部分題型，以此有針對性地探討對于四級翻譯能力的提升效果。

在驅動環節。教師根據翻譯題型，創設出翻譯應用的實際交際場景。例如向外國朋友介紹中國的名山或傳統節日，并在驅動環節讓學生嘗試產出。

在促成環節。教師對2012～2019年的四級真題及部分模擬題中翻譯題型進行歸類整理，將翻譯任務劃分為詞匯、句子及篇章子任務，并對其每部分涉及的翻譯技巧錄制成微課，在促成環節，讓學生進行課后學習，通過子任務與微課保證促成環節各部分學習內容的連貫性。

在評價環節。學生通過試譯寶翻譯平臺完成產出任務，對詞匯英譯漢、詞匯漢譯英、句子英譯漢、句子漢譯英、篇章英譯漢、篇章漢譯英六項翻譯產出，結合試譯寶翻譯平臺機評得分，對翻譯中的用詞、詞性的轉換、句子語序的調整、主被動句的轉換、語篇的銜接等方面進行點評打分。并給學生進行反饋講解，幫助學生提高翻譯能力[3]。

2.4 數據收集與分析

本實驗使用的測試工具為前、后測試卷。兩次測試翻譯題型一致，包括詞匯英漢互譯、句子英漢互譯、篇章英漢互譯。考查點一致，包括詞性轉換、文化負載詞的翻譯、主被動句的轉換、語序調整、翻譯的銜接與連貫。前后測的題目均采用歷年大學英語四級真題中的翻譯題目，評分由試譯寶機器評分與任課教師評分的平均分構成。對前后測各項的機評和教師評進行一致性分析，發現兩者的相關性分別為0.647、0.686、0.799、0.607、0.423、0.769，同時顯著性均<0.001，表示評分有一致性，皮爾遜相關系數越高說明評分的一致性越好，即機評和教師評進行一致性較好。教師參考四級翻譯評分準則，并結合詞匯、句子和篇章考查點綜合評分。前后測數據使用SPSS 21.0進行分析。

3 研究結果與討論

3.1 詞匯翻譯成績對比

由表1可知，對三個受試班級詞匯漢英翻譯前測、后測成績進行分析，結果發現存在顯著的主效應（F=277.468，P<0.001）。具體表現為總體上三個班后測得分顯著高于前測得分。大學英語四級翻譯中，詞匯翻譯考查較多的涉及詞性轉換翻譯技巧，例如動詞轉換名詞、動詞轉換介詞、動詞轉換形容詞、形容詞轉換動詞。因此，在前測和后測以及促成翻譯活動中，針對詞性轉換結合四級真題進行帶產出任務的促成練習。經過驅動—促成—評價教學環節，以及課后微課學習，結合表1可知，不同專業三個班詞匯英譯漢后測成績均高于前測成績，說明POA對學生的翻譯水平中詞匯英譯漢能力有提升作用。其中，動詞轉換名詞、動詞轉換非謂語動詞成分能力提升顯著。

由表2可知，對三個受試班級詞匯英漢翻譯前測、后測成績進行雙因素方差分析，結果發現不同時間上存在顯著的主效應（F=355.650，P<0.001），具體表現為總體上詞匯英漢翻譯后測得分顯著高于前測得分，不同專業的三個班詞匯英漢翻譯前測得分較詞匯漢英翻譯得分高，后測得分幅度也較詞匯漢英翻譯后測得分高。說明帶有明確產出任務，以產出任務促進有目標的學習，對詞匯英漢翻譯能力有提高，這也與外語譯入母語具有優勢存在巨大關系[4]。

3.2 句子翻譯成績對比

由表3可知，對三個受試班級句子漢譯英翻譯前測、后測成績進行雙因素的方差分析，結果發現不同時間上存在顯著的主效應（F=186.868，P<0.001），具體表現為在總體上，不同專業三個班級后測得分顯著高于前測得分，不同專業類別存在顯著的主效應（F=7.338，P<0.001），具體表現為在總體上，會計學1901的得分顯著高于物流管理（倉儲方向）1901和電子商務1901，即以POA為指導的教學模式對不同專業學生的句子漢譯英翻譯成績提升有很大作用且提升效果相似。

由表4可知，對三個受試班級句子英譯漢翻譯前測、后測成績進行雙因素的方差分析，后測得分顯著高于前測得分，不同專業類別不存在顯著的主效應（F=0.989，P>0.05）。專業類別和時間存在顯著的交互作用（F=5.217，P<0.01），不同的專業分別在前測（P<0.05）時存在顯著差異，具體體現為在前測時，會計學專業的得分顯著高于物流管理和電子商務。然而，不同專業在后測（P>0.05）時并不存在顯著差異。會計學專業入校高考成績高于其他專業兩個班級，因此，英語成語也高于其他兩個班級，作為大一新生，高考成績對此次前測有一定的影響。但經過POA翻譯教學模式，不同專業在后測時并不存在顯著的差異，說明POA教學理論也對句子翻譯能力有一定的提升作用。其提升作用體現在前測句子翻譯時，學生體現出的大部分問題存在于句子斷句、主被動句的選用以及一個句子存在多個動詞的情況，各短句之間缺少連接詞。不論是英譯漢還是漢譯英，翻譯出的句子語序容易受原文負遷移現象，一些句子不能調整成符合目標語表達方式的句子[5]。經過POA翻譯教學模式，從后測翻譯試題中評閱中，發現學生對于翻譯中出現的主被動句有了較好的理解與轉換，句子中多動詞的情況有所減少，學生動詞可以轉換其他詞性或以非謂語動詞形式處理。

表1 受試班級詞匯漢英翻譯前測、后測成績對比

表2 受試班級詞匯英漢翻譯前測、后測成績對比

表3 受試班級句子漢譯英翻譯前測、后測成績對比

表4 受試班級句子英譯漢翻譯前測、后測成績對比

3.3 篇章翻譯成績對比

由表5可知，對三個受試班級篇章漢譯英翻譯前測、后測成績進行分析，存在顯著的主效應（F=1560.367，P<0.001）。具體表現為在總體上，三個班篇章漢譯英翻譯后測得分顯著高于前測得分[6]。不同專業類別不存在顯著的主效應（F=1.933，P>0.05），專業類別和時間不存在顯著的交互作用（F=2.383，P>0.05），即POA指導的翻譯教學對不同專業學生的篇章漢譯英翻譯有提高作用，對不同專業間篇章漢譯英翻譯成績提升效果相似。

表5 受試班級篇章漢譯英翻譯前測、后測成績對比

專業類別和時間存在顯著的交互作用（F=6.345，P<0.01），不同的專業分別在前測（P<0.01）時存在顯著差異，具體體現為在前測時，會計學1901得分顯著高于物流管理（倉儲方向）1901和電子商務1901。然而，不同專業在后測（P>0.05）時并不存在顯著差異。物流管理（倉儲方向）1901（P<0.001）和電子商務1901（P<0.001）在前測和后測之間均存在顯著差異，具體表現為后測得分顯著高于前測得分，但是會計學1901（P>0.05）在前測和后測之間并不存在顯著差異[7]。

4 結論

三個班的前測、后測成績對比表明，POA教學模式在大學英語四級翻譯教學中能有效提升學生翻譯水平。實驗證明，在有限的課時內，以大學英語四級翻譯題型為標準，通過驅動環節調動學生的學習積極性，結合微課對詞匯、句子及篇章的子任務促成，翻譯平臺機評與教師評價相結合的評價方式，能夠使翻譯所學和所用對接。對于四級翻譯常見的翻譯技巧，部分有明顯的提升。詞匯翻譯表現出的提升方面為詞性轉換中動詞轉換名詞、名詞轉換動詞、形容詞轉換動詞；句子翻譯表現為對句子語序的調整有明顯提升，以目的語的表達習慣調整句子語序，根據漢語與英語的表達習慣，相比較前測，學生能夠有意識地調整定語與狀語的位置，就主被動句的調整有較好的提升，學生能夠識別出主被動句在翻譯中的使用；篇章翻譯部分表現為學生能夠關注到文章上下句的銜接[8]。然而，翻譯能力和技巧運用的提高不是一蹴而就的，顯然本實驗研究持續時間不長，還不能全面系統地證明POA理論體系于大學英語翻譯教學的影響，對于學生的翻譯能力就四級考試翻譯層面還有一定的提升，更高級別、更全面的翻譯能力需要在今后的研究中不斷完善。