成就目標(biāo)定向與中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系
——數(shù)學(xué)焦慮的中介作用

屠西茜，楊新榮

1. 西南大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院， 重慶 400715； 2. 西南大學(xué) 教師教育學(xué)院， 重慶 400715

數(shù)學(xué)課程改革的一個(gè)重要理念在于變革學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)， 如特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐、 探索和合作交流等． 這些理念的實(shí)施， 也會影響學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的投入程度． 學(xué)生學(xué)習(xí)投入被認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)業(yè)成就的重要影響指標(biāo)， 高投入水平的學(xué)生通常會表現(xiàn)出種種有利于學(xué)習(xí)的特征， 并取得更好的學(xué)業(yè)成績[1-2]． 在先前學(xué)習(xí)投入研究中， 學(xué)習(xí)投入一般被界定為一個(gè)多維概念， 經(jīng)典的學(xué)習(xí)投入主要包括行為、 情感和認(rèn)知投入3個(gè)不同但相互關(guān)聯(lián)的維度[3]． 但近來隨著對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中社會互動(dòng)的倡導(dǎo)， 一些學(xué)者提出學(xué)習(xí)投入也應(yīng)包含社會投入維度[4]． 總的來說， 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)投入在數(shù)學(xué)學(xué)科的具體化， 是指學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中積極參與數(shù)學(xué)課內(nèi)外活動(dòng)， 產(chǎn)生積極的情感， 有策略地學(xué)習(xí)， 并進(jìn)行高質(zhì)量的與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)的互動(dòng)．

同時(shí)， 研究表明， 在中學(xué)階段學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入呈下降趨勢[5]． 因此， 系統(tǒng)探索數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的影響因素， 對于提升中學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入水平， 進(jìn)而對提高中學(xué)階段的數(shù)學(xué)教育質(zhì)量具有重要的理論和實(shí)踐意義． 已有研究表明在眾多影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入因素中， 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用最不容忽視． 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為一個(gè)個(gè)人的且不可觀察的心理過程， 一般而言被認(rèn)為是可觀察學(xué)習(xí)行為的前因[6]． 本研究聚焦于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的一個(gè)重要變量——成就目標(biāo)定向， 研究其對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制， 以豐富對數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)投入關(guān)系的理解． 一般而言， 成就目標(biāo)定向通常被定義為參加任務(wù)的目的． Elliot 和Church將成就目標(biāo)定向分為3個(gè)維度： 掌握定向、 表現(xiàn)-接近定向以及表現(xiàn)-回避定向[7]． 已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生采用的目標(biāo)定向與一系列的學(xué)習(xí)行為之間存在密切關(guān)聯(lián)[8-9]． 趨近掌握定向的學(xué)生注重對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解， 會促進(jìn)積極的學(xué)術(shù)行為， 如付出更多精力， 與其他學(xué)生更積極討論學(xué)業(yè)， 更多參與學(xué)校以外的相關(guān)活動(dòng)， 并在需要時(shí)及時(shí)尋求幫助． 趨近表現(xiàn)-目標(biāo)定向的學(xué)生主要在于證明自身的能力， 也有可能在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出一定程度的投入． 相反的， 選擇表現(xiàn)-回避定向的學(xué)生則更專注于避免對自己不利的評價(jià)， 從而通常難以保持較高的學(xué)習(xí)投入水平．

此外， 在成就目標(biāo)定向影響學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入過程中是否還存在其他中介變量也是值得研究的重要問題． 在有關(guān)學(xué)習(xí)投入影響因素的研究中， 學(xué)業(yè)情緒是研究者廣為關(guān)注的因素之一． 已有研究發(fā)現(xiàn)消極學(xué)業(yè)情緒會負(fù)面影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[10]． 而數(shù)學(xué)焦慮作為一個(gè)關(guān)鍵的消極情感變量， 是阻礙學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的主要因素[11]． 杜玉改等人[12]的研究結(jié)果表明， 考試焦慮與不同維度的學(xué)習(xí)投入均存在負(fù)向相關(guān)關(guān)系， 是學(xué)習(xí)投入的消極預(yù)測因素． 與此同時(shí)， 已有研究證實(shí)成就目標(biāo)對學(xué)業(yè)焦慮也發(fā)揮著作用． Bandalos等人[13]發(fā)現(xiàn)考試焦慮和掌握定向之間存在負(fù)向關(guān)聯(lián)， 和表現(xiàn)-接近定向之間存在正向關(guān)聯(lián)． Daniels等人[14]的研究也得出了同樣的結(jié)果． 此外， 劉惠軍等人[15]對152名中學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查， 證明了表現(xiàn)-回避定向?qū)荚嚱箲]的促進(jìn)作用．

綜合上述研究可以看出， 成就目標(biāo)定向、 數(shù)學(xué)焦慮、 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入是3個(gè)相互密切關(guān)聯(lián)的變量． 但是針對中學(xué)生這一特定群體， 還鮮有研究探索數(shù)學(xué)焦慮是否在成就目標(biāo)定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間發(fā)揮著中介作用． 因此， 為了更深入了解這3個(gè)變量之間的關(guān)系， 本研究以不同年齡和不同教育水平的中學(xué)生為研究對象， 探討數(shù)學(xué)焦慮在成就目標(biāo)定向?qū)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的中介作用． 本研究做出如下幾個(gè)初步假設(shè)： ① 數(shù)學(xué)焦慮對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入存在負(fù)向影響； ② 表現(xiàn)-接近定向和掌握定向?qū)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入均有正向的直接影響， 而表現(xiàn)-回避定向?qū)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入有負(fù)向的直接影響； ③ 數(shù)學(xué)焦慮在成就目標(biāo)定向和學(xué)習(xí)投入之間發(fā)揮中介作用．

1 研究方法

本研究采用匿名調(diào)查的方法， 打亂問卷題項(xiàng)的順序， 部分題項(xiàng)采用反向計(jì)分． 將有效問卷隨機(jī)分成兩組， 通過探索性因素分析(EFA)和驗(yàn)證性因素分析(CFA)進(jìn)行問卷質(zhì)量分析． 其中， CFA擬合指標(biāo)包括： 卡方擬合優(yōu)度檢驗(yàn)指標(biāo)χ2/df， 近似誤差的均方根RMSEA， 比較擬合指數(shù)CFI， Tucker-Lewis指數(shù)TLI， 以及標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根SRMR． 在完成問卷的最終版本之后， 對最終版本問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行進(jìn)一步分析， 以探索變量之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系．

1.1 樣 本

本研究選取廣西、 河南、 四川、 湖北及重慶市的8所中學(xué)， 采取整群抽樣法分別抽取初一、 初二、 高一、 高二的學(xué)生發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查． 共發(fā)放問卷1800份， 回收有效問卷1466份， 有效回收率為81.444%． 其中男生621人， 女生833人， 12人缺失性別信息． 初一336人， 初二324人， 高一405人， 高二392人， 9人缺失年級信息． 944人居住在城市， 501人居住在農(nóng)村， 21人缺失居住地信息．

1.2 測量工具

1.2.1 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入問卷

采用Fredricks等人編制的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入問卷[16]， 該問卷將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入分為行為投入、 情感投入、 認(rèn)知投入以及社會投入4個(gè)維度， 問卷使用Likert 5 點(diǎn)計(jì)分(1=完全不符合， 5=完全符合)． 經(jīng)EFA發(fā)現(xiàn)一些項(xiàng)目因子載荷非常小， 有些項(xiàng)目存在嚴(yán)重的交叉因子載荷， 刪除這些項(xiàng)目組成最終的正式數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入問卷． 最終數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入問卷共包含22題， 其中行為投入維度6題， 情感投入維度6題， 認(rèn)知投入維度5題， 社會投入5題， 4個(gè)子維度共解釋總方差的62.967%． 該問卷的CFA結(jié)果表示問卷具有良好的擬合度(χ2/df=4.084，RMSEA=0.064，CFI=0.928，TLI=0.918，SRMR=0.045)． 各維度的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.847， 0.889， 0.801和0.878， 總問卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.937．

1.2.2 成就目標(biāo)定向問卷

對中學(xué)生采用成就目標(biāo)定向問卷進(jìn)行成就目標(biāo)的測量， 該問卷由表現(xiàn)-接近定向、 表現(xiàn)-回避定向和掌握定向3個(gè)維度組成， 采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分法(1=完全不符合， 5=完全符合)[8]． 每個(gè)維度6個(gè)題項(xiàng)， 問卷一共18個(gè)題項(xiàng)． 經(jīng)EFA刪除載荷量較小的題項(xiàng)， 最終正式問卷共保留14個(gè)項(xiàng)目． 3個(gè)因子解釋總方差的54.565%． CFA結(jié)果顯示問卷具有較高的擬合度(χ2/df=3.695，RMSEA=0.060，CFI=0.936，TLI=0.921，SRMR=0.043)． 各維度的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.763， 0.805和0.569， 總問卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.699．

1.2.3 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮問卷

采用Bai等人編制的數(shù)學(xué)焦慮問卷[17]． 通過改編保留單一維度， 問卷采用 Likert 5 點(diǎn)計(jì)分法(1=完全不符合， 5=完全符合)． EFA結(jié)果解釋總方差的71.477%， 最終形成的問卷共5個(gè)題項(xiàng)． CFA顯示各擬合指標(biāo)均在可接受范圍內(nèi)(χ2/df=1.939，RMSEA=0.035，CFI=0.998，TLI=0.995，SRMR=0.010)． 問卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.894．

2 研究結(jié)果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman 單因素檢驗(yàn)的方法檢驗(yàn)共同方法偏差， 采用 SPSS進(jìn)行因素分析， 結(jié)果顯示未旋轉(zhuǎn)的因素分析得到7個(gè)因子， 第一個(gè)因子解釋方差變異為32.981%， 小于40%的標(biāo)準(zhǔn)[18]， 表明不存在嚴(yán)重的共同方法偏差．

2.2 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入描述性統(tǒng)計(jì)和差異檢驗(yàn)

表1中的N為每個(gè)維度的項(xiàng)目數(shù)，M和SD為每個(gè)維度所有題項(xiàng)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差． 結(jié)果顯示學(xué)習(xí)投入4個(gè)維度得分最高的是行為投入(M=3.753)， 其次是情感投入(M=3.523)、 社會投入(M=3.094)， 這3個(gè)維度的平均數(shù)大于中位數(shù)3， 表明中學(xué)生的行為投入、 情感投入以及認(rèn)知投入水平良好． 得分最低的維度是認(rèn)知投入(M=2.794)， 表明與其他維度相比， 中學(xué)生的認(rèn)知投入水平較低． 數(shù)學(xué)焦慮維度平均分為2.577， 表明學(xué)生數(shù)學(xué)焦慮水平較低． 對于成就目標(biāo)定向的3個(gè)維度， 掌握定向維度平均分最高(M=3.926)， 表明學(xué)生偏向于持有掌握定向的數(shù)學(xué)成就目標(biāo)． 隨后將所有子維度得分與理論中值3進(jìn)行單因素t檢驗(yàn)， 結(jié)果表明除認(rèn)知投入、 數(shù)學(xué)焦慮以及表現(xiàn)-回避定向得分顯著低于中值3之外， 行為投入、 情感投入、 社會投入、 表現(xiàn)-接近定向及掌握定向得分均顯著高于3， 處于中等偏上水平．

表1 描述性統(tǒng)計(jì)

此外， 本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對所調(diào)查學(xué)生分性別、 年級和地域進(jìn)行了學(xué)習(xí)投入水平的差異檢驗(yàn)， 結(jié)果如表2所示． 由結(jié)果可以看出， 行為投入及社會投入性別差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 而情感投入和認(rèn)知投入性別差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 初中階段和高中階段在4種學(xué)習(xí)投入維度上得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 總的來說， 初中階段得分均高于高中階段； 不同居住地學(xué)生在各維度上得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義； 城市學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入水平顯著高于農(nóng)村學(xué)生．

表2 中學(xué)生學(xué)習(xí)投入在人口學(xué)變量上的平均數(shù)差異檢驗(yàn)(M±SD)

2.3 相關(guān)分析

表3展示了在控制性別、 年級和居住地之后各個(gè)變量兩兩之間的相關(guān)以及顯著性． 結(jié)果表明學(xué)習(xí)投入的4個(gè)維度均與學(xué)業(yè)焦慮呈負(fù)相關(guān)， 與掌握定向及表現(xiàn)-接近定向均呈正向相關(guān)， 而與表現(xiàn)-回避定向呈負(fù)向相關(guān)． 同時(shí)， 相關(guān)分析表明學(xué)業(yè)焦慮與掌握定向及表現(xiàn)-接近定向均呈負(fù)向相關(guān)， 與表現(xiàn)-回避定向呈正向相關(guān)．

表3 相關(guān)分析

2.4 數(shù)學(xué)焦慮的中介作用

本研究采用潛變量結(jié)構(gòu)方程模型考察成就目標(biāo)定向、 數(shù)學(xué)焦慮對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的影響． 采用Bootstrap法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)， 首先從總體中進(jìn)行有放回的重復(fù)抽樣得到Bootstrap樣本， 重復(fù)1 000次得到1 000個(gè)Bootstrap樣本， 進(jìn)而得到1 000個(gè)中介效應(yīng)的估計(jì)值， 根據(jù)95%的置信區(qū)間進(jìn)行檢驗(yàn)： 若95%置信區(qū)間不包含0， 則認(rèn)為中介效應(yīng)存在； 置信區(qū)間包括0， 則中介效應(yīng)不存在[19]． 圖1展示了數(shù)學(xué)焦慮在表現(xiàn)-接近定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的中介作用． 模型的擬合指標(biāo)為：χ2/df=5.675，RMSEA=0.056，CFI=0.913，TLI=0.906，SRMR=0.058． 結(jié)果發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)-接近定向可以直接預(yù)測數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入(β=0.284)， 也可以通過數(shù)學(xué)焦慮的中介作用對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生間接影響． 數(shù)學(xué)焦慮的中介效應(yīng)為0.099， 間接效應(yīng)對應(yīng)的95%的Bootstrap置信區(qū)間為[0.053， 0.148]， 置信區(qū)間不包含0， 效應(yīng)顯著．

圖2為數(shù)學(xué)焦慮在掌握定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的中介作用模型． 模型的擬合指數(shù)為：χ2/df=5.800，RMSEA=0.057，CFI=0.910，TLI=0.903，SRMR=0.055． 結(jié)果表明掌握定向可以直接預(yù)測數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入(β=0.538)， 也可以通過數(shù)學(xué)焦慮的中介作用對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生間接影響． 數(shù)學(xué)焦慮的中介效應(yīng)為0.212， 間接效應(yīng)對應(yīng)的95%的Bootstrap置信區(qū)間為[0.180， 0.250]， 置信區(qū)間不包含0， 效應(yīng)顯著．

a1～a5分別代表數(shù)學(xué)焦慮的5個(gè)條目； b1～b5分別代表表現(xiàn)-接近定向的5個(gè)條目； *** p<0.001．圖1 表現(xiàn)接近定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的中介模型

a1～a5分別代表數(shù)學(xué)焦慮的5個(gè)條目； c1～c6分別代表掌握定向的6個(gè)條目； *** p<0.001．圖2 掌握定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的中介模型

以表現(xiàn)-回避定向?yàn)樽宰兞浚?建立數(shù)學(xué)焦慮在表現(xiàn)-回避定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的中介模型， 結(jié)果如圖3所示． 模型的擬合指數(shù)為：χ2/df=6.190，RMSEA=0.060，CFI=0.916，TLI=0.908，SRMR=0.055． 結(jié)果表明表現(xiàn)-回避定向?qū)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的直接作用不顯著， 而是通過數(shù)數(shù)學(xué)焦慮的完全中介作用對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生間接影響． 數(shù)學(xué)焦慮的中介效應(yīng)為-0.227， 間接效應(yīng)對應(yīng)的95%的Bootstrap置信區(qū)間為[-0.320， -0.160]．

a1～a5分別代表數(shù)學(xué)焦慮的5個(gè)條目； d1～d3分別代表表現(xiàn)-回避定向的3個(gè)條目； *** p<0.001．圖3 表現(xiàn)回避定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的中介模型

3 討 論

3.1 中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入、 數(shù)學(xué)焦慮以及成就目標(biāo)定向的現(xiàn)狀

本研究以中學(xué)生作為研究對象， 對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入、 數(shù)學(xué)焦慮以及成就目標(biāo)定向的現(xiàn)狀作了分析． 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明， 對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入， 除認(rèn)知投入以外， 行為、 情感和社會投入均高于理論中值3， 屬于中等偏上水平． 說明現(xiàn)階段中學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)普遍能夠保持積極的態(tài)度和情感， 能積極參加各種數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)， 并與同學(xué)有較高水平的數(shù)學(xué)互動(dòng)． 值得注意的是， 本研究發(fā)現(xiàn)中學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知投入水平偏低． 這可能是由于中學(xué)階段數(shù)學(xué)難度比小學(xué)階段明顯增加， 一部分學(xué)生適應(yīng)困難， 從而降低了數(shù)學(xué)認(rèn)知投入． 另外本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮得分低于中值3， 處于中等偏下水平． 由于本次調(diào)查未針對畢業(yè)年級， 可能這些學(xué)生還沒有過重的升學(xué)壓力， 由此在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中， 并沒有表現(xiàn)出過大的心理負(fù)擔(dān)， 從而導(dǎo)致數(shù)學(xué)焦慮． 在成就目標(biāo)定向方面， 中學(xué)生的表現(xiàn)-接近定向和掌握定向均處于中等偏上水平， 而表現(xiàn)-回避定向?qū)儆谳^低水平． 這反映出在中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中， 大多數(shù)學(xué)生以掌握數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容和表現(xiàn)出更高的數(shù)學(xué)能力水平為目標(biāo)．

另外， 本研究結(jié)果表明數(shù)學(xué)情感和認(rèn)知投入2個(gè)維度上的性別差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義， 男生得分顯著高于女生， 這可能由于男生和女生受到的社會期望不同造成的． 一般而言男生普遍承擔(dān)更高的家庭期許， 為了提高自身的競爭力， 男生往往會對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入更多的情感， 從而采用更為深層次的學(xué)習(xí)策略． 由此中學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)可以使用差異教學(xué)， 更加注重女生數(shù)學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)， 縮小男女生在數(shù)學(xué)上的學(xué)習(xí)投入差異．

此外， 本研究還發(fā)現(xiàn)4種學(xué)習(xí)投入年級差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 總的來說， 初中學(xué)生普遍比高中學(xué)生擁有更高水平的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入． 劉在花[20]的研究也發(fā)現(xiàn)隨著年級升高， 學(xué)生對學(xué)習(xí)的態(tài)度也會逐漸發(fā)生變化． 從初中到高中， 學(xué)生面臨的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)壓力日益增加． 特別在高中階段， 學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)強(qiáng)度都在不斷提高， 而這種外界壓力在很大程度上會降低學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)出下降的趨勢． 因此， 對于高中學(xué)生， 日常教學(xué)更應(yīng)該給予學(xué)生一定的自主性， 培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率而不是長時(shí)間的機(jī)械練習(xí)和高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)． 同時(shí)， 本研究還發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入城鄉(xiāng)差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 總的來說， 對于本研究調(diào)查樣本而言， 城市學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入水平普遍高于農(nóng)村學(xué)生投入水平． 這可能是由于城市學(xué)校的教學(xué)條件、 師資水平和家長對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重視程度都要高于農(nóng)村， 從而使得城市學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的投入程度上也相應(yīng)地高于農(nóng)村學(xué)生．

3.2 成就目標(biāo)定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)不同類型的成就目標(biāo)定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系不同． 表現(xiàn)-接近定向和掌握定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入均正相關(guān)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義． 具體而言， 中學(xué)生的表現(xiàn)-接近及掌握定向越強(qiáng)， 則在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中會表現(xiàn)得更投入． 當(dāng)學(xué)生專注于掌握數(shù)學(xué)內(nèi)容時(shí)， 他們往往愿意更為深入地思考數(shù)學(xué)問題， 愿意使用有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和自我監(jiān)管策略， 自我調(diào)節(jié)產(chǎn)生更為積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感， 也會更傾向于跟同學(xué)進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方面的交流和討論， 從而提升其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入水平． 這也說明表現(xiàn)-接近定向與使用認(rèn)知策略有關(guān)， 與消極情感存在負(fù)向關(guān)系， 進(jìn)而正向影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入． 這一結(jié)果也與已有的研究結(jié)果一致[21-22]．

不過傾向于持有表現(xiàn)-接近定向的學(xué)生與傾向于持有掌握定向的學(xué)生在一定程度上存在區(qū)別． 從本研究結(jié)果可以明顯看出與表現(xiàn)-接近定向相比， 掌握定向能預(yù)測更高的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入水平． 也就是當(dāng)學(xué)生追求掌握定向時(shí)， 他們的目標(biāo)是真正學(xué)習(xí)或掌握數(shù)學(xué)任務(wù)， 學(xué)生會主動(dòng)參加多種類型的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)． 相反， 當(dāng)學(xué)生追求表現(xiàn)-接近定向時(shí)， 目標(biāo)是展示自身在進(jìn)行數(shù)學(xué)任務(wù)的能力， 避免在任務(wù)中表現(xiàn)出無能． 當(dāng)學(xué)生持有這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)， 他們的學(xué)習(xí)投入也就可能不如掌握定向那么深， 但在一定程度上也會促使他們付出努力和精力來進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)． 此外， 如果學(xué)生對他們超越他人的機(jī)會感到悲觀， 他們就可能會采取表現(xiàn)-回避定向． 也就是由于他們恐懼失敗， 就會進(jìn)一步減少數(shù)學(xué)投入， 由此來避免使自己看起來缺乏能力．

3.3 數(shù)學(xué)焦慮在成就目標(biāo)定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的中介作用

本研究通過結(jié)構(gòu)方程模型探索數(shù)學(xué)焦慮在成就目標(biāo)定向與中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入之間的中介作用． 研究結(jié)果顯示數(shù)學(xué)焦慮在表現(xiàn)-接近定向、 掌握定向以及表現(xiàn)-回避定向與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的關(guān)系之間均發(fā)揮顯著的中介作用． 若中學(xué)生擁有較強(qiáng)的掌握定向和表現(xiàn)-接近定向， 會在一定程度上減少學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮水平． 相反， 若中學(xué)生持有表現(xiàn)-回避定向， 則會增加學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮水平． 而高水平的數(shù)學(xué)焦慮往往對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生負(fù)面影響， 降低學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入水平． 這與很多先前關(guān)于成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)焦慮的研究結(jié)論類似[23-24]． 這也可能由于趨于掌握定向和表現(xiàn)-接近定向的學(xué)生注意力集中在掌握數(shù)學(xué)任務(wù)和表現(xiàn)自身的數(shù)學(xué)能力上， 愿意為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)付出努力． 因此， 在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中會主動(dòng)調(diào)整自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略， 調(diào)節(jié)自身的負(fù)面情緒． 而趨于表現(xiàn)-回避定向的學(xué)生渴望獲得良好的表現(xiàn)， 想向他人展示自己的能力， 過于關(guān)注外在的判斷或排名， 很容易受到外界的干擾， 從而導(dǎo)致負(fù)面情感的產(chǎn)生． 因此， 對于數(shù)學(xué)焦慮水平較高的低數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的學(xué)生， 如果僅僅對其數(shù)學(xué)焦慮水平進(jìn)行干預(yù)， 只通過減少其數(shù)學(xué)焦慮程度來提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入可能不會有太大的效益． 而將數(shù)學(xué)焦慮的干預(yù)措施與樹立積極的成就目標(biāo)定向相結(jié)合可能會取得更為優(yōu)良的效果．

總的來說， 本研究結(jié)果證實(shí)了數(shù)學(xué)焦慮在成就目標(biāo)定向?qū)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的影響中起著關(guān)鍵的作用． 因此在實(shí)踐中， 理應(yīng)更關(guān)注并對此問題進(jìn)行干預(yù)， 幫助學(xué)生建構(gòu)積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)． 同時(shí)要重視學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程而不是只關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成果及表現(xiàn)， 激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣， 培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和內(nèi)在動(dòng)機(jī)． 此外， 還要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的數(shù)學(xué)成就目標(biāo)， 不要過多地關(guān)注學(xué)生之間的比較， 而應(yīng)把關(guān)注點(diǎn)放在個(gè)人的進(jìn)步上， 降低學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮， 盡量減少數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)非投入現(xiàn)象的產(chǎn)生．

4 結(jié) 論

1) 中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入普遍處于中等偏高水平， 且存在性別、 年級及城鄉(xiāng)差異．

2) 表現(xiàn)-接近定向和掌握定向?qū)τ谥袑W(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入存在顯著的正向預(yù)測作用， 而表現(xiàn)-回避定向?qū)χ袑W(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．

3) 在成就目標(biāo)對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用中， 數(shù)學(xué)焦慮起到中介作用． 其中， 在掌握定向和表現(xiàn)-接近定向?qū)τ趯W(xué)習(xí)投入的影響中起正向中介作用， 在表現(xiàn)-回避定向?qū)W(xué)習(xí)投入的影響中起負(fù)向中介作用．