點滴之愛 靜待花開

袁麗容

任教三年級的黃老師是一個熱心腸的人，雖不是班主任，但對班級事務的熱情勝似班主任，對每個學生都很熱心，包括對剛轉學過來而心智發育不全的小明（化名）。一段時間后，小明的行為令黃老師受不了：他經常走近黃老師，不征求老師同意就走到辦公室，在上課時自行走上講臺與黃老師搭話等等。次數多了，黃老師認為他干擾了自己上課和辦公，擾亂了課堂紀律等等，漸漸地產生了厭惡感。小明在走廊追著黃老師問：“為什么不理我？”黃老師無可奈何。過了一段時間，類似的情景轉移到班主任何老師身上，基本情況跟黃老師遭遇的幾乎一模一樣。

作為年級級長，我接到黃老師和何老師的反映，覺得事態不妙，我找準機會去他家開的修理店走訪。在與小明家人談話得知，小明小時候因為患腦膜炎而留下了后遺癥，造成心理發育、智力發育、運動發育等都產生了障礙，嚴重落后于同齡人，家長已不期望他能學到什么東西，只希望他愉快度過學生時代。這個學生還算比較樂觀，但同學都不愿意跟他交往，因而非常缺乏基本的社交，非常在意別人對他的反應和評價。我深感同情之余，覺得不能以正常的學生來要求他，有必要協助班主任對他進行調適。

一、給他以被關心的感受

我與小明的老師進行了溝通，得知平時班里的同學都用異樣的眼神看小明同學，當面不愿意跟他說話，背后又議論紛紛。小明非常需要老師能關心關注自己，現在有老師關心自己，愿意跟自己說話，他便抓住一切機會，爭取與老師說話的機會，有一種尋找存在感的心理需求。作為老師應接納他、寬容他，讓他在班里感覺到溫暖、不被遺棄。于是，任教的老師改變了策略，讓他做力所能及的事情，小明也樂意接受。有時我有零食，就給他一點，他高興得不得了。

班主任以《友善在我心》為題召開主題班會，引導同伴之間相處要互相包容、和諧相處、接納他人。班里的同學們雖然不能馬上改變對他的看法，但漸漸地也不會說他什么、嫌棄什么了。

二、給他表現的機會

孤獨的人其實是需要有恰當的機會表現的，以滿足存在感、認同感，消除心理焦慮。

在學校的升旗儀式上，老師事先讓他準備唱一首歌，他選了《扁擔歌》，主持人特意引導大家鼓掌給予鼓勵。在全校師生面前唱歌給了他發揮自信的機會，給了他快樂感、滿足感。

三、接納他渴望的招手

歌德說：人不能孤獨地生活，他需要社會。缺少同伴的學生，總希望有人理睬自己。

在校園里，小明遠遠地看見我，目光就隨著我移動，我感覺到他渴望得到反饋。他遠遠地就向我揮手，我也還以揮手，他就很高興。有時碰見他，我也主動向他揮手。這些看上去很不起眼的動作，反映了小明非常需要老師的注意，這不正像是一個小娃娃盼望著媽媽給予關注嗎？滿足他、回應他，不需要任何成本，他則報以信任，比千言萬語得到的效果還要有價值。

四、給他聊天的機會

一個過著集體生活的學生，周圍同學待他卻如同陌生人，受到冷落，莫大的孤獨感深深地埋在心里。

小明同學受到冷落時，需要有人跟他說話，他因為信任而找到老師。此時如果老師往外推，久而久之，他的心里承受著寂寞與孤獨，心情自然郁悶，導致與老師吵嚷作對，師生失和由此而生。他的需求很簡單，滿足他說話的需求就是對他最好的幫扶。

我在大課間時碰到他，就會隨便聊上一兩句話。他上樓梯回班，經常有意在我辦公室附近逗留，期待能跟我見上一面，說說話，便心情舒暢。我巡查午餐，主動問他夠不夠吃，好不好吃，他回答得干脆利落。

老師在對待孩子時的態度、觀念、行為、肢體語言等都會對孩子產生持久性的影響。這種潤物無聲的關心關愛，讓他覺得彼此有共同話題，信任對方。經過一學年持續的幫扶，師生之間平靜和諧地相處了下去，良好的同伴關系、師生關系得以持續，小明的孤獨感慢慢得到好轉。

責任編輯 李少杰