知識分類視域下的群文閱讀教學應用

摘 要：傳統語文教學的系統化和結構化程度不高，而群文閱讀教學以建構主義為基礎，強調發現學習，能夠通過多個文本的整體學習促進學生思維品質的提升。本文基于不同的知識類型，以詠史懷古詩的群文閱讀教學為例，具體介紹不同知識類別如何在群文閱讀教學中實施，以求為當前語文教學提供更多選擇和啟示。

關鍵詞：知識分類 群文閱讀教學 古詩文教學

傳統語文教學習慣于采取單篇閱讀教學的形式，導致教學結構化程度不高，停留在陳述性知識的學習上。學生只能記住事實和理解概念，通過課程的學習，能夠背誦，能夠翻譯，能夠說出一首詩的思念感情；但是換一首詩歌，學生就缺少了理解鑒賞的能力，難以實現知識的遷移。而語文群文閱讀教學的提出正是對這一弊端的改進。

“群文閱讀是群文閱讀教學實踐的一個簡稱，是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”綜觀當前的群文閱讀教學實踐，許多優秀的老師已經進行了程序性知識的教學探索，但大多只能掌握相應的規則。例如教師講授詠史懷古詩的具體學習或鑒賞步驟，通常是“臨古地—思古人—憶其事—抒己志”的模式。通過學習，學生能夠按照這樣的鑒賞模式自己鑒賞新的詠史懷古詩。這樣的教學形式，相較于傳統的單篇文章的陳述性知識的教學，已經有了很大的進步，但是，不同題材的詩歌常常有鮮明的特點區分。通過一次教學，學生僅僅學會了詠史懷古詩的鑒賞方式，而知識的遷移程度不高，面對其他類型的詩歌又是一片空白。重新開展更多的群文教學，需要耗費大量的時間和精力，可操作性較低。

為了更好地發揮群文閱讀的作用，群文閱讀教學應該融合理念性知識、策略性知識和情感性知識三個部分，完成知識的有效學習。情感性知識是由情感支配的，能夠激發學生的興趣和意愿。以詠史懷古詩為例，詩人借古傷今或者借古諷今，每首詩歌中都包含著各種情懷和動機：或愛國，或實現政治抱負，或憂國憂民，以天下為大任，這些抒發的志向都是情感和信念。學生通過學習，能夠培養關心國家的情懷，也能夠擁有努力學習的成就動機，形成自我期待。理念性知識是由概念和規則構成，偏向于理解和運用。詠史懷古詩具有表現手法多運用典故，情感緣地引發，語言多含蓄雋永等特點。以典故的學習為例，通過學生的發現探究，自主理解典故的概念和規則，能夠運用典故來進行詩歌、散文、議論文的創作，為高中寫作學習打下基礎，同時也是培養學生創新能力的過程。策略性知識則主要是用來指導學習者自身學習活動或者認知活動的，偏向于創造。以詠史懷古詩為例，通過學習詠史懷古詩中典故的作用，學生能夠自主或者合作學習其他類型的古詩，比如邊塞詩、閨怨詩、山水田園詩等，對其中的知識進行歸納，自主進行創新。

為了能夠更好地發揮群文閱讀教學的優勢，群文閱讀以三個具體實踐步驟為佳。

一、預設議題，選擇文本

（一）結構化議題選擇

議題是群文閱讀的鑰匙，一個合適而恰當的議題就是給教學實踐的展開夯實基礎。可議論性和開放性是議題的兩大特點，而議題選擇的這兩個特性也就需要教師在設計議題時更注重預設和生成。根據議題的預設性和生成性以及建構主義理論，筆者設計了結構化的議題選擇模式。

結構化議題是“議題—文本—議題”的模式，前一個議題是預設議題，后一個議題是生成議題，即先進行議題的預設，而后進行文本的選擇。我們可以通過課堂提問，了解學生的傾向，最后根據學生的回答選擇恰當的預設議題。

以詠史懷古詩為例，議題的結構化可以是多個方向的，包括策略、情感和表達技巧的學習，多種議題的可能性就要求我們將第一步預設盡可能做到完整。例如選擇《登幽州臺歌》《蜀相》《登金陵鳳凰臺》《烏江亭》《石頭城》《西塞山懷古》幾首詩作為文本，可以創設“借他人酒杯，澆心中塊壘——表達技巧探究”這一議題，探究典故表情達意的手段；可以是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂——穿越千年的情懷”的議題，探究詩歌中蘊含的愛國情懷；也可以是“我思故我在——做思想的蘆葦”，探究理性思考的重要意義。這些都是預設的議題，根據這些議題進行問題的設計，然后再根據學生的回答選擇下一個預設的議題，可以是一個，也可以是多個結合。

（二）互文性文本的選擇

群文閱讀教學是以文本作為載體，教師進行相應的預設，進而生成議題的過程。文本作為載體是為教學目標服務的，根據“議題—文本—議題”的議題模式，文本的選擇要緊扣預設的議題。其次，文本的選擇要考慮到學生學習的基礎。學生現有的學習基礎是學生的起點，群文閱讀教學也不例外。初中階段和高中階段，學生的閱讀能力不同，群文閱讀教學篇目應進行相應的難度區分。以初中為例，《登金陵鳳凰臺》《烏江亭》《石頭城》《西塞山懷古》等詩歌都是符合學生認知程度的，而《北來人二首》《古風其十》等詩歌理解難度過高，反而不利于學生自主發現探索。最后，要注重文本的互相生發。文本的選擇可以是同質類整合，也可以是異質類整合，核心要點落腳于學生在歸納概括和比較中完成知識的主動建構。

二、巧設問題，交流感悟

（一）開放性問題的選擇

巧妙的問題設計能給學生自己思考的空間，真正實現探索性教學。群文閱讀中的探索不是盲目地讓學生進行研究，而是以恰當的問題進行導向，帶著問題意識進入課堂。以表達技巧的典故切入為例，設計提問：“我們已經學習了《登幽州臺歌》這首詩，大家合上書本，能不能告訴我你覺得印象最深刻的是什么，在剩下的幾首詩中，有相同之處嗎？”這個議題的導入是動態生成的，卻是在預設的框架下。學生的見解會有多種可能，例如對陌生的人名、地名理解困難的疑問，為詩人空懷抱國為民之心不得施展的動容等。這些可能性都是學生現有的學習基礎，也是議題選擇的起點。

（二）展示導向的形成

建構主義和學習共同體理論都是群文閱讀教學的理論基礎。建構主義強調知識的主動建構性，即學生主動構建或掌握自己的知識。群文閱讀教學中，學生的自主發現探究是不可缺少的過程，但傳統的小組合作探究，沒有學生自己的時間。教師布置了討論任務，學生還沒有獨立的思考和記錄就開始盲目交流，看似熱火朝天，實際上討論的效率不高。因此，保證學生的自主閱讀時間非常重要。采用疑問單記錄思考的要點和疑點，然后進行小組討論，既可以保證學生的獨立思考時間，也有助于學生系統學習能力的形成。

學習共同體是指由學生及其助學者共同完成的團體，他們在學習過程中通過溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。學習共同體的形成有利于學生個體社會化的發展。中學階段的學習氛圍緊張，群文閱讀教學中合作學習的方式能夠有效利用課堂時間促進學生的社會化培養，鍛煉學生的口語表達水平。在具體的實施中，要以交流分享為導向，給每個學生上臺交流分享的機會。在這個過程中，教師發揮的是主導作用，首先展示議題相應的教學目標，運用目標指導學生探索發現，恰當而有效地運用師生評價和生生互評引導學生圍繞議題進行探索。例如詠史懷古詩的學習，“探究標題的標志性作用”“探究詩歌表達技巧”“探究詩詞表達的思想感情和作者的觀點”等都可以作為教學目標呈現。通過表達技巧的探索，學生掌握了典故表情達意的作用，完成對基礎知識的理解性記憶，最后學會知識的遷移。這樣就引導學生自己創設學習目標，學習其他類型的詩歌，例如邊塞詩、山水田園詩中寓情于景的表達技巧的學習。

三、讀寫結合，以讀促寫

讀寫結合，以讀促寫是一個從理論到實踐的應用過程，也是聽說讀寫能力統籌發展的過程。以詠史懷古詩為例，通過自主學習、交流分享，學生已經發現典故是表情達意的重要手段，但對于初一學生而言，知識的固化讓他們還不能夠將典故在自己的創作中進行靈活的應用。此時，教師可以進行寫作訓練，例如：“在課堂上的文本中，任意選擇其中之一，站在作者的角度，想象自己就是作者本人，寫一則運用典故抒發自身感情的小隨筆，字數不限。”通過情境的創設，學生發現典故是可以在創作中進行應用的，不僅可以成為創作的內容，也可以在日常生活的口語交際中應用。這樣的學習過程，是“理念性知識”學習過程，通過讀寫結合，將典故這一表達技巧加以運用。

在知識分類視域下進行群文閱讀教學，能夠通過主動探索的形式，讓學生學會一類作品的特點和鑒賞方法，了解一種表達方式應用于寫作，完成其他類型作品的學習的遷移。通過一堂群文閱讀課，學生可以實現知識的多重收獲，教師可以實現教學內容的質的提升，也為學生思維品質的發展打下基礎。

參考文獻：

[1] 于澤元.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018.

[2] 盛群力.掌握教學設計[EB/OL]. [2019-05-08]. https：//www. icourse163.org/course/icourse-1003595004？tid=1003819006.

作 者： 吳函璇，浙江海洋大學在讀碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）。

編 輯： 趙斌 E-mail：mzxszb@126.com