基于前后測的課例研究

楊海燕

摘要：在課例研究中，常使用前測與后測的方法收集實證數據來評價學生在課堂上的真實獲得，其作用是知道學生“已經知道了什么”、獲取學習資源和用數據評價教學的效果。通過《周長》課例研究中前后測的使用，明確前后測可以通過研究學生來設計和開展教學，從數據分析中反思教學中的問題，有助于豐富對學生學習的看法。而要準確知道每個學生或不同學力水平學生的學習困難并將相應舉措融入教學設計中，還需要結合質性資料的分析。

關鍵詞：前測;后測;學情;課例研究;《周長》

課例研究（Lesson Study），又稱“教學研究”或“授業研究”，是以課為載體，對教學實踐中的問題展開的合作性研究。開展課例研究時需要診斷學情。一般情況下，很多資深的教師會根據自身的教學經驗，判斷和預設學生的已有學習經驗和學習新內容可能會遇到的困難，這是從教師的角度尋找學生學習的起點和難點。這樣的做法有其合理性，但所做的判斷和認識有時并不全面——或者只知道大概的情況，而不能準確地說出不同學力水平學生的差異到底在哪里;或者只知道學生困難的現象，而不知道真正原因。

此外，根據有效教學的理論，教學是否有效關鍵要看學生學習的效果，也就是說，教師“教得有效”只能體現在學生的學上。那么，如何檢測學生學的效果？在課例研究中，常使用前測與后測（簡稱“前后測”）的方法收集實證數據來評價學生在課堂上的真實獲得。

一、前后測的作用

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾在其著作《教育心理學——認知觀點》中寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”可以說，前后測的第一個作用就是獲得學生“已經知道了什么”，確定教學的起點。

前后測的第二個作用是獲取學習資源，如學生的前概念、錯誤概念等，也就是找出學生對所學主題或內容的學習困難所在。西方大量有效教學的研究表明，若教師只向學生呈現正確的觀點，學生的習得率是非常低的（僅在5%左右）;只有充分重視學生先前的知識和經驗，甚至誤解，在此基礎上進行教學設計，課堂教學才能有的放矢，提高效率。

前后測的第三個作用是可以用數據評價教學的效果，為教師教學行為的改進提供證據。從學生發展的角度來看，教學是否有效，關鍵是要看學生學習的“增量”或“位移”，即學生在學習前與學習后的變化。可以說，前后測是獲得學生具體學習情況的一種十分重要的方式。

前后測的形式比較多樣，有紙筆測試、口頭測試或者動作技能測試等。具體選取哪種形式，需要根據學生的年齡特點、學科和教學（學習）內容等來確定。紙筆測試便于教師或研究者搜集和分析數據，是目前使用比較多的一種形式。

二、基于前后測的課例研究一例

在教育科研中，為了比較前測與后測的結果，二者的試題一般應完全一致;且為避免課堂的練習效應，試題不適合在教學中出現。在一次由教育科研人員和中小學教師組成的小學數學課例研究活動中，為了診斷學生在學習新課《周長》的學習困難和課堂教學效果，以便為研究課的教學設計和改進提供建議和思路，我們運用了前后測的方法對上海市浦東新區某小學三年級的一個班級做了調查和分析。

（一）試題設計

根據布魯姆的教育目標分類，我們認為，在初步學習周長的概念時，可能涉及記憶、理解、應用、分析等多種認知要求。所謂認知要求，指的是“學生成功參與并完成任務所需要思維的種類與水平”。相應地，我們研究設計了如下4道前后測試題。

1.描一描：用紅筆描出下列圖形的周長。

2.辨一辨：下面各圖中粗線描出的是周長的打“√”。

3.算一算。

（1）周長=。（2）周長=。

4.比一比：下圖的長方形被分成甲、乙兩個部分，試比較兩個部分的周長，并寫出你的想法。

甲周長○乙周長。

因為（可用文字或繪圖表示）：。

這4道題分別對應的認知要求為：第1題，記憶——需要對已有知識簡單回憶;第2題，理解——在不同的圖形中進行對照和比較;第3題，應用——根據已經知道或學到的概念、方法來解決問題;分析——調用相關知識經驗，并在任務完成過程中恰當使用。

（二）前測數據分析及教學設計啟示

根據題目和學生的作答情況，對于前后測數據的分析，主要開展量化分析;如果題目是開放或半開放題型時，也可以做質性分析。

如本次前測中，學生第4題的錯誤類型如下頁圖1—圖3所示。從這三類學生錯誤中，明顯可見學生在三年級上學期“面積”的學習對即將要學習的“周長”產生了負遷移——他們在比較甲、乙兩個圖形的面積大小。

通過質性分析，我們還發現，第1題第（4）小題，學生容易把圖形的內邊視作周長;第2題第（2）小題，學生會認為，“曲線圍成的不是周長，要直線圍成的封閉圖形才是周長”。

與質性分析相比，量化處理可以運用統計圖來直觀、明晰地顯示學生在每道題目上的正確率和錯誤率。本次前測，4道題的正確和錯誤情況分別如圖4—圖7所示。

通過質性和量化兩種分析，我們對學生學習“周長”的基礎以及潛在的學習困難做了如下的判斷：

（1）除第4題（測試題對學生的認知水平處于高階思維要求）外，其他3道題目的正確率都在63%以上，可以認為：大部分學生都初步理解周長的含義，即圍繞平面圖形一周的長度叫作周長。

（2）第3題應用周長概念計算圖形周長，學生的錯誤率分別為21%和38%，其中，有兩名學生第1題和第2題全對，但第3題兩題全錯。這說明，記憶和理解了周長概念不等于會應用周長概念。

（3）三年級上學期“面積”的學習對認識周長概念產生了負遷移，導致學生會把面積和周長混淆。

基于對前測的分析，我們認為，理解周長概念是本課教學的重點和難點，要圍繞基本概念進行教學，教學任務設計應重點加強如下三個方面：（1）通過描一描、圍一圍、辨一辨、量一量等操作活動，讓學生積累認識周長的經驗，理解周長的含義;（2）通過量一量、算一算等，引導學生應用周長概念解決一些實際問題;（3）通過觀察、比較等活動，減少學生面積學習對周長學習的負遷移。

（三）前后測結果比較分析及教學重構

在課堂教學實踐后，研究小組又對學生的課堂學習結果做了后測，部分試題前后測情況比較如圖8所示。

從圖中可以看出，第3題第（2）小題，學生前后測的結果基本沒有發生變化，即教學后，該班學生應用周長概念計算圖形周長的錯誤率仍然比較高。結合課堂觀察我們發現，實際教學干擾了學習目標的達成，后測出現錯誤的學生除了粗心漏算了一條邊或計算錯誤外，其他主要還是因為沒有真正理解周長概念。

此外，通過多名觀課教師不同視角的課堂觀察我們還發現，本次教學由于執教教師是借班上課、學生周圍坐了較多觀課教師等客觀原因，產生了幾種不利影響：（1）執教教師的活動區域被限制在講臺與最前排之間，缺少對動態學情的整體觀察。（2）舉手發言的學生基本都是對周長已經比較熟悉（課后訪談了解到，這些學生成績都比較優秀、課外學過相關內容）的男學生，35分鐘的教學中，全班只有一位女學生在課堂的最后階段舉手回答問題。（3）執教教師不太了解班上每個學生的具體學習情況，教學中不能很好地根據學情臨場調整和應變，造成課堂上的話語權基本被“學優生”占據;整節課的重點成了求周長的不同算法的展示，“學優生”展示的更多的是利用“平移”的方法求周長，而不是最基本的利用周長概念把所有邊長加起來求周長。

基于前后測數據和課堂觀察結果，圍繞本次教學，研究小組充分地討論，給出了教學重構的幾種可能：

一是目標的重構。將認識周長的概念作為學習重點;放低對不同算法的要求，把重心落在讓學生理解周長并學會利用周長概念來計算圖形的周長上。

二是教師指導的重構。教師要盡可能關注到更多的學生，及時發現學生（尤其是“學困生”）在“描周長”、計算圖形周長中暴露出的錯誤并及時反饋。

三是學習任務的重構。落實“少即是多”的理念，對課堂學習單“做減法”，讓學生有充分的時間計算“荷花池”的周長，并讓不同的算法都有機會得到展示和交流。

當然，如前文所呈現的，前后測只是了解學生學習成果的一種途徑，為了深入了解學生的學習情況，尤其是學生個體的具體學習情況，還需要通過訪談、課堂觀察等方式搜集學生學習的證據。只有這樣，才能尋找出教師的教與學生的學之間的關系，才能為教學重構提供有價值的建議。

三、前后測如何促進教學變革

（一）通過研究學生來設計和開展教學

課堂是一個復雜的環境，其中同時發生著許多事件。教師不可能對所有的事件都予以關注，只有某些事件是教師關注的焦點。由本次課例研究整個過程我們看到，通過研究學生對學習內容的理解來設計教學，對“教師關注的焦點”和“教學決定”發揮著重要的影響。參與研究的教師都比較接受“設計教學要先研究學生的學習”這個觀念。很多教師更多關注的是課標、教材、教參和已有經驗。我們認為，除了這些，更要關注學生是如何思考、如何學習的，以及學生對要學習的內容是不是有一些誤解或錯誤的認識。使用前后測能夠診斷出學生在學習方面存在的一些問題，教師可以針對這些問題進行教學設計和實施教學。如，參與本次研究的一位教師表示：

本次研究中，在我們意料之中的是——對于簡單圖形的周長感知（包括判斷、描、算），絕大部分學生都能夠掌握;同時對于概念的內化與辨析（周長與面積），的確存在一定的理解困難。而在我們意料之外的是——對于有些錯誤，學生可能只是未理解題意，在訪談中借助簡單的提示和同學的交流，一部分學生就能夠對題目做出自我修正。但是，這樣的修正僅僅是對于這道題目，還是其已經對概念的內涵有所理解了？還需要后續的繼續觀察。

對于前測中暴露出的問題，教師可以在課堂教學中加以調整。學生（尤其是“中等生”）在前測中出現的問題，如學生小鮑出現的問題——計算非規則圖形的周長，把圖形所有的邊相加時只加了圖形中標出的邊的長度，而沒有直接標示的邊則有所遺漏。針對這樣的情況，教師在教學時可以引導學生關注：“仔細觀察你的算式，你算的‘周長包括哪些邊呢？是不是這個圖形的周長呢？你能用手指一指或用筆描一描嗎？”這樣的細節處理圍繞周長的定義展開，可以在一定程度上讓一些漏算邊的學生自己發現錯誤。

（二）從前后測的數據分析中反思教學中的問題

反思是促進教師專業發展的重要方式。美國教育家、哲學家舍恩認為，由于教育實踐的情境復雜多變，教師所要解決的問題并不是清晰明了的，而是面臨著一種不確定、不穩定的“沼澤”地帶。因此，教師的專業實踐就不能簡單地應用統一的標準化的理論和方法來解決問題，而是要開展反思性實踐，即“行動中的反思”。也就是說，要發展教師在教學實踐過程中發現問題、明確問題、提出問題和解決問題的思維和習慣。

本次研究，由于使用了前后測分析、課堂觀察和訪談等研究方法，用數據和事實清晰地呈現了教學中存在的問題，可以說為幫助教師走出“沼澤”地帶，明確要解決的問題提供了有力的工具和支架。

為了解學生的學情，研究小組事先在三（5）班做了前測和部分學生的訪談，并通過學生前測情況的數據整理和分析來制訂教學設計，讓教學更貼近學生實際情況，以解決學生的學習困難。在教學后測中，大部分試題學生的得分都比較高，跟前測相比有了提升，反映了教學的有效性;但“計算圖形的周長”這部分內容的教學存在不足，表現為第3題第（2）小題的前后測數據分別是63%和64%。這不禁引發我們對相關教學環節的思考。通過課堂觀察和課后討論發現，學生對于周長概念的掌握還是有欠缺的，特別是在實際運用過程中會出現周長和面積混淆的問題，尤其是“學困生”的錯誤率更高，這也是在教學實踐中需要重點改進和解決的問題。可見，通過前后測這種實證的方式收集課堂數據，可為教師發現和反思教學中的問題提供有力證據和支持，進而助力教師有的放矢地改進教學。

（三）前后測有助于豐富對學生學習的看法

本次研究中，通過前后測的分析我們發現，課堂教學如何保障“學優生”的學習權利也應成為課堂研究的關注點。正如幾乎每個課堂中都有“學困生”，幾乎每一個課堂中也都有“學優生”——他們不需要教師的教學就能掌握所學的學科知識和技能，甚至學習的進度和難度遠遠走在教學的前面;教學中，他們通常充當配合教師完成教學內容和教學進度的角色。然而，真正的學習可能并沒有在他們身上發生。這也就是佐藤學教授所說的“課堂雖然完成了教學但卻沒有促進學習”。佐藤學教授認為，業已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為學習。學習是從既知世界出發，探索未知世界之旅;是超越既有經驗與能力，形成新的經驗與能力的一種挑戰。

本次《周長》教學中，我們重點關注了三名“學優生”：小丁、小喬和小楚。從課堂觀察和后測情況分析來看，三人對周長概念的認知程度與前測結果一致，達到了理解和應用的水平;且三人都至少掌握了兩種計算圖形周長的方法（利用周長的概念計算、應用平移的方法創造出規則圖形并根據圖形的特性計算）。也就是說，現有的學習任務，并沒有超越他們已有的經驗和能力;課堂上的學習活動，對他們來講，只是運用既有的經驗和能力，沒有挑戰性學習。

其實，班上的“學優生”還不止這三位。如前測第4題“比較甲、乙兩個圖形的周長”，全班42人有14人做對，也就是說，即使是前測中最難的一道題目，仍然有三分之一的學生會做，他們已經通過各種途徑，提前認識和理解了周長的概念，而且能應用周長的概念來解決問題。這就給教學提出了挑戰：對于這“三分之一”，課堂上應提供什么樣的學習任務或學習活動，才能夠讓他們實現學習的“增量”。

正是通過這些深入細致的研究和發現，我們才逐步走近了學生，走近了學生的學習。但課堂中如何保障和實現每一位學生的高品質學習，仍然需要我們持續的研究和探索。

四、使用前后測的幾個關注點

要充分發揮前后測在課例研究中的作用，需要關注以下幾點：一是前后測試題的質量對教師能否獲得所需的數據有著決定性的影響。二是由于前后測關注的是學生“兩頭”的學情，所以對學習過程的評價不夠。三是前后測主要采用定量分析，得到明確的數量型結果。這種量化的分析，雖然可以顯示學生答題的正確率，前后測對比的話可以清晰地顯示學生知識與技能方面的進步情況，但卻看不到學習動力、態度、同伴交流與合作等方面的具體學習問題。

因此，要準確知道每個學生或不同學力水平學生的學習困難并運用到教學設計中，還需要結合質性資料的分析，如：通過課堂觀察獲得學生課堂上的獨立學習與小組協同學習的表現;對課堂上作業或學習任務單的完成情況以及測試題的答題具體內容，甚至包括學生的訪談結果進行綜合分析。這樣才可以比較全面、客觀地把握學生的整體情況和個體差異。

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