小組合作中的分層施策

沈治仁

摘要：小組合作是一種重要的學(xué)習(xí)方式，在課堂教學(xué)中廣泛運(yùn)用。但學(xué)生的認(rèn)知水平參差不齊，即便細(xì)分了小組，縮小了交流的場(chǎng)域，仍需從關(guān)注“每一組”轉(zhuǎn)向關(guān)注“每一個(gè)”。因此，小組合作中除了組織分組交流，還應(yīng)落實(shí)分層施策：目標(biāo)分層，讓所有的學(xué)生都有開口的機(jī)會(huì);行為分層，讓所有學(xué)生明確學(xué)習(xí)路徑;評(píng)價(jià)分層，讓所有學(xué)生獲得積極的學(xué)習(xí)感受。

關(guān)鍵詞：小組合作;目標(biāo)分層;行為分層;評(píng)價(jià)分層

小組合作是一種重要的學(xué)習(xí)方式，在課堂教學(xué)中廣泛運(yùn)用。但學(xué)生的認(rèn)知水平參差不齊，即便細(xì)分了小組，縮小了交流的場(chǎng)域，仍需從關(guān)注“每一組”轉(zhuǎn)向關(guān)注“每一個(gè)”。因此，小組合作中除了組織分組交流，更應(yīng)落實(shí)分層施策。

一、案例：《探尋新航路》教學(xué)中的一次小組合作

上學(xué)期，我在教學(xué)初中歷史九年級(jí)上冊(cè)第16課《探尋新航路》時(shí)，借助了小組合作的方式。教學(xué)中，我重點(diǎn)關(guān)注了其中一個(gè)小組以及該組的一位成員——文濤（化名）—— 一位聽力稍有缺陷、語(yǔ)言表達(dá)不太清楚的學(xué)生。他們的小組合作能否順利展開？文濤在組內(nèi)能夠承擔(dān)哪些任務(wù)？我們不妨回到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)去尋找答案。

“同學(xué)們，新航路開辟有什么影響？分組討論這個(gè)問(wèn)題。”我的話還沒說(shuō)完，一些反應(yīng)快的學(xué)生便開始召集4人小組討論。

“同學(xué)們，先等一等，我還沒說(shuō)明具體要求呢！”我出示了下頁(yè)圖1所示的學(xué)習(xí)任務(wù)（含7個(gè)問(wèn)題）。

“這個(gè)任務(wù)限時(shí)15分鐘完成，是否明白？”我特意對(duì)著文濤一字一句地念了一遍學(xué)習(xí)要求，文濤顯然明白了我的意思，用力點(diǎn)點(diǎn)頭。

小組長(zhǎng)立刻眉飛色舞地“指揮”：“我來(lái)‘弄前面4個(gè)問(wèn)題;你先把表格畫一下，把格子留著;你去把第5個(gè)題目做出來(lái)……”他把任務(wù)分給了包括自己在內(nèi)的3個(gè)人，唯獨(dú)跳過(guò)了文濤。

“等等！”我打斷小組長(zhǎng)，“重新分工！文濤負(fù)責(zé)前4個(gè)問(wèn)題，其他兩個(gè)同學(xué)的任務(wù)不變！”

“老師，那我呢？”小組長(zhǎng)一臉不可思議。

（1）列舉新航路開辟過(guò)程中的主要人物（4人），將他們遠(yuǎn)航的年份換算成世紀(jì)。

（2）結(jié)合地圖，歸納航海家的成就。

（3）結(jié)合地圖及課文，分析新航路開辟對(duì)于人們認(rèn)識(shí)世界有何影響，舉例證明你的觀點(diǎn)。

（4）根據(jù)地圖，指出新航路開辟后歐洲哪一地區(qū)發(fā)展最迅速。

（5）結(jié)合問(wèn)題（3）、問(wèn)題（4），概括這些變化對(duì)資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的積極影響。

（6）結(jié)合三角貿(mào)易示意圖及文字材料，概括資本原始積累的消極影響。

（7）列表歸納上述內(nèi)容，包括時(shí)間、人物、成就、影響。

“你就負(fù)責(zé)幫助文濤，把他‘指出的答案歸納起來(lái)。”

15分鐘后，小組長(zhǎng)很興奮地站起來(lái)，拿著“學(xué)習(xí)成果”，準(zhǔn)備上臺(tái)展示。

“不不不，文濤上來(lái)！”我擺手示意。

此時(shí)，班級(jí)里的空氣幾乎凝固了。小組長(zhǎng)驚訝地張大嘴巴，一臉疑惑地把“學(xué)習(xí)成果”遞給了文濤。

“文濤！根據(jù)圖例，列舉新航路開辟過(guò)程中的著名航海家——指給大家看！”我對(duì)著文濤的耳朵，一字一句地說(shuō)道。文濤不負(fù)眾望，指出了四個(gè)航海家的名字。

“很好！”我伸出大拇指，“把他們遠(yuǎn)航的年份換算成世紀(jì)——把表格展示給大家看！”我切換到實(shí)物投影儀。文濤指出了表格上的四個(gè)年份以及換算的結(jié)果——全對(duì)！

我把目光投向文濤的同伴：“你們是用什么方法進(jìn)行換算的？”

幾個(gè)學(xué)生開始介紹方法：“年份的‘千位、百位提取出來(lái)，加上‘1得到的數(shù)字就是‘世紀(jì)”。

緊接著，文濤又展示了“航海家的成就”的表格。我重新出示地圖：“結(jié)合剛才的表格，把四位航海家的航線指出來(lái)。”雖然我有意提升了要求，但是文濤也一一做到了。

“你是怎么分辨這些航線的？談?wù)劮椒ā！边@個(gè)問(wèn)題很難“說(shuō)”清楚。

文濤盯著我的嘴巴，思考了2秒鐘后，說(shuō)：“顏——褐——！”

我愣了一下：“什么意思？”

“老師，他說(shuō)‘顏色！”小組長(zhǎng)急切地“翻譯”道。

“你的意思是，圖上航線顏色不一樣，對(duì)吧？”我指著“圖例”向文濤求證，他點(diǎn)點(diǎn)頭。

“結(jié)合課文，新航路開辟對(duì)于人們認(rèn)識(shí)世界有何影響？在圖上用一個(gè)航海家的航線，證明一下這個(gè)結(jié)論是否正確——在實(shí)物投影上直接指出來(lái)。”

文濤在書上指出“世界開始連為一個(gè)整體”，然后翻到地圖，用力地畫了一下哥倫布的航線。

我追問(wèn)文濤的同伴：“為什么要畫出哥倫布的航線”？

同伴答道：“他發(fā)現(xiàn)了美洲，將歐洲和美洲聯(lián)系起來(lái)了”。

“其他同學(xué)還能不能再舉例子說(shuō)明‘各地區(qū)聯(lián)系加強(qiáng)？” 我繼續(xù)追問(wèn)。

其他小組的學(xué)生紛紛補(bǔ)充，“達(dá)·伽馬的航線讓歐洲和亞洲聯(lián)系加強(qiáng)”“麥哲倫環(huán)球航行，證明地區(qū)是圓的”……我對(duì)這些答案一一肯定，并請(qǐng)各小組長(zhǎng)將“表格”收上來(lái)，課后繼續(xù)批改。

“結(jié)合地圖，新航路開辟后歐洲哪一地區(qū)發(fā)展最迅速？歐洲經(jīng)濟(jì)重心發(fā)生了什么變化？”我繼續(xù)向文濤提問(wèn)。文濤指了指圖中的歐洲大西洋沿岸地區(qū)，然后笑著對(duì)我說(shuō)：“第5題不獲（不會(huì)）了！”

“很好了！很好了！”我對(duì)他豎起大拇指，全班響起了熱烈的掌聲。

我轉(zhuǎn)向文濤的同伴：“組內(nèi)的小伙伴能否補(bǔ)充一下？”小組長(zhǎng)答道：“歐洲大西洋沿岸工商業(yè)繁榮，各地區(qū)的直接聯(lián)系加強(qiáng)，促進(jìn)了資本主義的發(fā)展”。

我一邊點(diǎn)頭表示贊同，一邊向全班問(wèn)道：“大家能否用文濤小組的讀圖方法，分工合作復(fù)述‘三角貿(mào)易的史實(shí)及影響？”

各個(gè)小組又一次“行動(dòng)”起來(lái)……

二、思考：小組合作中如何分層施策

（一）目標(biāo)分層：基于合作的課堂生成

小組合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)有效分層，讓所有學(xué)生在合作的氛圍中得到提升。

例如，本案例中，問(wèn)題（1）的目標(biāo)是學(xué)生理解歷史敘述中不同的時(shí)間表達(dá)方式，為文濤設(shè)置的目標(biāo)是“說(shuō)出結(jié)論”，為其他學(xué)生設(shè)置的目標(biāo)則是“講出方法”;問(wèn)題（2）的目標(biāo)是學(xué)生學(xué)會(huì)利用圖表敘述史實(shí)，文濤的目標(biāo)是在圖中指出答案，在同伴的幫助下，他最終還掌握了“識(shí)讀圖例”的方法;問(wèn)題（3）、問(wèn)題（4）、問(wèn)題（5）是解釋新航路開辟意義的關(guān)鍵，文濤要能說(shuō)出基本的史實(shí)和簡(jiǎn)單地表達(dá)自己的看法，而他的同伴則需進(jìn)一步概括問(wèn)題的答案。

顯然，文濤所在的小組合作突破了本課的重點(diǎn)目標(biāo)：文濤積極大膽地用自己的方法做了歷史敘述;同伴則補(bǔ)充了他的不足，并在他的基礎(chǔ)上做出了“新航路開辟意義”的歷史解釋。這樣的分層保證了所有的學(xué)生都有開口的機(jī)會(huì)，都能達(dá)成相應(yīng)的目標(biāo)。

（二）行為分層：基于認(rèn)知的問(wèn)題引導(dǎo)

如果小組合作的任務(wù)設(shè)計(jì)能兼顧多種“學(xué)習(xí)行為”，就可以讓所有學(xué)生參與到課堂中。行為分層的關(guān)鍵在于明確“問(wèn)題”的行為條件，即“讓學(xué)生明白要對(duì)什么內(nèi)容進(jìn)行怎樣的認(rèn)知操作”。

例如，本案例中，我提出的幾個(gè)問(wèn)題包含了多個(gè)“行為動(dòng)詞”，并指向了多種認(rèn)知策略：“結(jié)合課文”指向文本閱讀;“結(jié)合地圖”指向圖形認(rèn)知;“歸納表格”指向邏輯歸納;“分析變化”指向推理演繹;等等。

對(duì)于文濤，我有意淡化了“言語(yǔ)表達(dá)”這一領(lǐng)域的認(rèn)知傾向：引導(dǎo)他“根據(jù)圖片，指出來(lái)”“用手畫出來(lái)”“在課文中指出來(lái)”，提醒他關(guān)注圖片、材料、教科書中的信息;對(duì)文濤的同伴，我則強(qiáng)調(diào)讓他們補(bǔ)足文濤的“短板”——用語(yǔ)言補(bǔ)充、說(shuō)明、歸納、概括、解釋問(wèn)題;對(duì)于其他學(xué)生，則讓他們選擇自己擅長(zhǎng)的表述方式。這樣的分層可以讓所有學(xué)生明確學(xué)習(xí)路徑，從而有效地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（三）評(píng)價(jià)分層：基于表現(xiàn)的正向鼓勵(lì)

小組合作中的評(píng)價(jià)分層能夠及時(shí)提供相關(guān)信息，滿足學(xué)生持續(xù)的反饋需求，有助于活動(dòng)有效開展。評(píng)價(jià)分層的關(guān)鍵在于，觀察學(xué)生是否積極參與學(xué)習(xí)任務(wù)并相較于以前有所進(jìn)步。

例如，本案例中，我要求學(xué)生以4人小組為單位，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且通過(guò)分工，幫助文濤明確在小組中的定位，甚至有意讓文濤在小組中承擔(dān)主要學(xué)習(xí)任務(wù)。在這種相互交流的氛圍中，更容易觀察文濤的表現(xiàn)，學(xué)生也更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)的成果。在文濤展示學(xué)習(xí)成果時(shí)，我也始終引導(dǎo)和鼓勵(lì)文濤，允許他采用多種表述方式降低難度。如換算年份時(shí)，允許他“在表格上指出來(lái)”;歸納航海家成就時(shí)，允許他“在地圖上指出來(lái)”;在無(wú)法理解文濤的話語(yǔ)的時(shí)候，借助同學(xué)的“翻譯”，向他求證答案的確定性。對(duì)于其他學(xué)生，則提供補(bǔ)充說(shuō)明的表現(xiàn)機(jī)會(huì)。把所有小組的表格收上來(lái)，課后繼續(xù)批改，作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的補(bǔ)充。這樣的分層評(píng)價(jià)能夠及時(shí)提供相關(guān)的指導(dǎo)，幫助學(xué)生獲得積極的學(xué)習(xí)感受。

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