“十四五”時期城市教育現代化的空間挑戰與應對

高 兵,苑大勇,李 旭

“十四五”時期是我國全面建成小康社會、實現第一個百年奮斗目標之后,乘勢而上開啟全面建設社會主義現代化國家新征程、向第二個百年奮斗目標進軍的第一個五年。黨的第十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》表明,建設社會主義現代化國家要以推動高質量發展為主題,以深化供給側結構性改革為主線,推動質量變革、效率變革、動力變革,使發展成果更好惠及全體人民。隨著中國經濟迅速發展以及城市化進程的加快,我國北上廣深等大城市的現代化水平基本達到或超越了世界先進國家平均水平,但是其城市空間的資源配置與經濟、社會、人口、教育等領域的協調性發展依舊不夠均衡。因此,本研究重點探討“十四五”時期中國教育現代化實現的進程中,城市教育資源空間配置與戰略布局,為推動區域內高效、公平、可持續發展的教育現代化奠定基礎。

一、從空間發展視角看城市教育現代化發展特征

馬克思、恩格斯在闡述唯物史觀的過程中,分析了空間的自然性和社會性的辯證關系,揭示了空間的歷史轉化及其影響,不同的空間觀產生了不同的教育理念。隨著人的交往空間和自由空間的擴大,人的精神和心理就會逐漸優化,隨之而來的就是人由片面發展逐漸向全面發展演進,最終實現社會生產能力和個人全面發展的完美結合。馬克思主義認為社會主義發展的必然過程是現代化,空間發展的現代性基于兩方面,一是人類在對科學本質不斷追求的過程中逐步形成思想觀念的現代性,表現為對人性自由的追求;二是基于人類對于社會發展過程的不斷了解,產生了解放和發展生產力的向往。

對于“現代化”,理論上有四種界定:一是指經濟和技術落后國家追趕世界先進水平的歷史過程;二是經濟落后國家實現工業化的進程;三是自工業革命以來人類社會的深刻變遷;四是人類心理狀態和生活方式的變化過程。[1]現代化既可以是成為現代的過程,又可表示現代先進水平的特征,并幾乎可以用在人類生活的各個領域。從社會整體來看,現代化導致人類對自然的過度征服,出現了可持續發展的危機,城市的空間發展矛盾越來越突出。教育現代化同時具有時間和空間含義,它既是一個歷史過程,也是不同文化之間的互動影響過程。[2]教育現代化與工業化、城市化、世俗化等一系列的社會現代化進程密切相關。當前,城市發展價值觀逐漸聚焦到以人為本和可持續發展上,構建以人為本的幸福宜居城市應當成為我國現代城市空間治理的核心價值取向。教育作為公共服務的重要一環,應當密切配合城市空間發展規劃,列入城市可持續發展的考核標準中,滿足人民群眾優質多元的教育需求。

(一)城市教育現代化的空間模式強調融合性

城市往往是一個區域的經濟中心,發達的教育往往是城市的必然要素。城市的教育與社會發展表現出了越來越緊密的融合關系。教育現代化模式則主要表現為跨空間的教育融合、跨領域的教育融合和跨學段的教育融合。以北京“四個中心”城市功能定位為例,教育以人才保障、服務保障、思想保障為著力點,成為政治中心的基本保障;以文化傳承、文化傳播、文化創新為著力點,成為文化中心的核心要素;以外事服務、外籍人員子女就學、搭建國際教育交流合作平臺、培養外事人才為著力點,成為國際交往中心的重要載體;以創新人才培養、驅動知識技術創新、成果轉化、協同創新為著力點,成為科技創新中心的有力支撐。在實踐探索中,北京充分調動社會各界資源實現教育均衡、創新發展,例如開展社會大課堂、游學和學農項目,高校、社會力量助力小學體美教育新發展,職業教育和高等教育貫通培養,等等。北京堅持內外融合的教育發展理念,充分發揮和挖掘教育對于北京核心功能發展的正向影響作用。

(二)城市教育現代化的空間價值強調人本性

社會主義現代化教育方針一直都強調教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務,既要發揮教育的社會功能,也要發揮教育的個體功能。黨的十九大將“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”作為人才培養目標,努力辦好人民滿意的教育。城市不斷進步實現了各級各類教育的大眾普及,人們越來越關注個人教育發展需求,教育逐漸重視以人為本,關注百姓需求。教育現代化在踐行黨的教育方針上要走在前面,貫徹落實習總書記的教育民生思想,把立德樹人的根本任務擺在更加突出的地位,把“以學生為本”作為教育改革的基本原則,在“培養什么人”“怎樣培養人”“為誰培養人”的問題上給出大城市的教科書級示范。

(三)城市教育現代化的空間內容強調優質性

教育現代化意味著教育在促進整個社會進步、經濟發展和人的全面發展等方面發揮作用,同時教育現代化要求教育必須是高質量的,能為經濟、文化發展提供有效的支撐,并讓全體人民共享教育現代化成果。中國特色社會主義進入新時代,我國社會主要矛盾已經轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。教育領域則表現為人民對優質、多樣、便利教育的需求與教育供給不充分的矛盾。“在教育公平與教育質量這對教育矛盾關系中,城市市民‘上好學’的愿望更加強烈,‘上好學’的意愿中就包含著不求人、少花錢以享有優質教育的意愿,或者說,教育公平本身就是教育質量的題中應有之意”[3]。城市人口在收入水平、受教育程度等方面普遍較高,權利意識強,教育訴求高且多,特別是大城市作為集合了多種資源要素的龐大復雜系統,本身就持續處于矛盾關系的調適之中,因此,對優質教育的需求就更為突出和迫切,提供更多優質教育資源將成為大城市教育的新常態。

(四)城市教育現代化的空間對象強調全納性

當知識和人力資源越來越成為提高綜合國力和國際競爭力的決定性因素時,教育將發揮前所未有的基礎性作用。城市化發展的本質是讓人類享受城市文明和便捷的生活方式,以人為本的價值觀越來越受到重視,教育在社會服務方面不僅要滿足人民群眾“上好學”的需求,也要關注特殊群體、弱勢群體享有平等教育服務的需求;不僅要關注人民群眾的學習需求,也要關注人民群眾的身心健康。在知識經濟和信息化時代,一方面城市要把豐富的人口資源轉化為豐富的人力資源;另一方面也要為各類社會成員提供多層次、多樣化的教育服務,逐步建立有利于終身學習的教育制度。城市在維護人的受教育權利、創造宜居宜學環境方面具有率先示范作用,有條件實現終身學習理念下的教育全覆蓋。因此,城市教育現代化的全納既指全面覆蓋各類受教育群體,也指貫穿教育服務對象的一生。

(五)城市教育現代化的空間布局強調開放性

教育現代化不是局限于本區域和本民族,而是在全球化視域下關注人類共同發展與命運。大城市教育在扎根中國大地辦教育的基礎上,要在繼承傳播中華優秀傳統文化吸納外來先進因素上探索新路,要在開放的理念中探尋破解自身發展瓶頸的路子。教育現代化的布局更加注重平衡的區域和城鄉發展格局,注重優化城市教育需求密度,注重優化教育資源布局,注重優化教育樣態形態,集中力量解決好區域教育發展定位問題。京津冀區域協調發展戰略要求三地教育要有不同的定位和分工,在大區域布局中推動不同層次教育的協調發展,使教育資源的區域分布更加合理。

二、現代化進程中大城市教育發展的空間挑戰與困境

教育現代化作為一個綜合、開放、動態的概念,同社會現代化一樣,必須與工業化、城市化、世俗化等一系列的社會進程聯系起來加以考慮。大城市的教育現代化除了具有普適特征外,在某些個性特征上尤為突出,為后發城市的發展提供了借鑒。我國大城市群將在未來達到新的量級并發揮更大的輻射和影響力,在探索社會主義新時代教育現代化道路上具有基礎性、引領性、前瞻性意義。當前,大城市發展空間的拓展對教育的社會功能提出新要求,城市教育現代化面臨的困境主要集中在空間發展方面,教育的功能除了改善人口質量、提高民族素質的基礎功能之外,還需進一步承擔文化傳播、促進經濟發展的功能。

(一)教育資源配置與城市人口素質和空間分布節奏不同步

教育資源配置不均衡是教育發展中的老問題,在未來發展中依舊是重要問題。城市教育資源城鄉不均,差距大,“城區飽滿,郊區不足”現象突出,城鄉教育資源品質差距明顯。遠郊生源向中心城鎮及城區集聚趨勢明顯,生源配比不平衡現象突出。以北京為例,北京的社會結構較為復雜,百姓的教育需求多樣。基礎教育階段,優質教育資源在中心城區的占比達到70%以上,導致“學區房”熱居高不下,人口疏解效果不明顯。

教育政策與人口的動態發展不同步。國內“二孩”政策實施后學齡人口總量快速增長,教育發展速度難以與之匹配,2021—2023年又是北京市學前教育和小學階段入學的高峰期,基礎教育學位供給整體出現缺口。然而,隨著北京政治發展要求和產業空間布局調整,城市人口分布呈現新變化,部分山區和農村學校教育資源過剩,這說明教育資源配置不均衡、不合理現象仍然存在。

實施素質教育局面尚未全面形成。科學的育人觀、人才觀、用人觀還未根本樹立,學生綜合素養仍需進一步培養,且在城市化進程中表現為城鄉學生能力發展差異較大。特別是新冠肺炎疫情暴發以來,充分暴露了學校和教師新型教育理念不足、教育改革創新意識不強等內在層面的深刻問題。創新型人才培養能力和社會服務能力還不適應國家實施創新驅動發展戰略、建設創新型國家和創新型城市的需要。

(二)教育服務區域協同發展的能力有待進一步增強

教育區域協同發展既是實施國家區域發展戰略的重要內容,也是加快戰略實施的重要基礎和支撐。協同發展是教育改革發展的現實問題,原來問題不明顯也不具備改革條件,現在弊端凸顯且改革時機成熟,需要在現階段抓住機遇進行變革。以京津冀區域協同發展為例,近年來京津冀教育互動交流頻繁,但教育內涵的協同發展還需進一步探討。京津冀區域教育協同發展的目標與標準尚不清晰,缺乏協同發展的長效利益協同機制。比如,雄安新區、北三縣都提出聯動發展、統一規劃,牽扯著河北地區現有學校教育改革提升以及與北京優質教育資源對接的整體系統性的工作,也涉及關鍵節點城市未來基礎教育體系的建構。然而未來三地的課程教材、教學管理、人才隊伍建設、升學考試改革都不在統一規劃中,教育的協同發展僅僅停留在對未來發展的一般性描述,尚未觸及深層次改革。由于校際基礎條件、經費投入和民眾文化素養的差距懸殊,教育交流合作難以支撐。

即便是同一城市,由于基礎教育的不同行政隸屬關系,也會出現教育領域配套政策的系統性、協同性不高的問題。比如,北京義務教育優質資源在各區間差距顯著,跨區集團化辦學、名校辦分校實施效果有待檢測,各區資源均衡化任重道遠。辦學體制改革面臨管理體制、人事制度等方面的束縛,教育部門與其他部門職能交叉重疊,導致教育領域缺乏相關改革權限,政策難以有效落實。

(三)高素質專業化教師隊伍建設和信息化資源建設有待夯實

教育改革中的教師發展是改革發展的核心議題,在未來可能成為影響改革的重大問題。教師是立教之本,師資隊伍素質是制約教育質量提升的一個核心因素。雖然城市基礎教育教師文化程度和知識層面普遍較高,但教師規模和育人能力發展還不充分,中小學教師隊伍數量短缺和專業素質亟待提升問題并存。城市作為人口聚集地區,學齡人口規模也相對較大,對教師的需求呈增長趨勢。與主要發達國家相比,我國城市中小學校對教師專業標準要求不高,教師學歷與能力總體處于中等偏下水平。新教師供不應求、師資需求缺口巨大、優秀人才從事教師職業仍然很少等成為師資隊伍建設面臨的難題。

大數據時代公辦教育信息資源的開發和利用不足,用于教育教學和支持教育決策的數據資源不夠,信息共享與資源整合通道不暢,數字資源推進教育均衡、公平,提高教育質量仍有很大空間。特別是新冠肺炎疫情期間“停課不停學”對教師的數字資源和信息技術能力提出了更高要求,由此暴露出信息化教育資源儲備不足與人民群眾對教育多元、便利、公平需求的落差。未來城市如何落實教師教學的各項支持政策,推進線上教學效果評估、全面了解學生學習特點和需求以提供精準服務,依然面臨著嚴峻的考驗。

三、“十四五”時期城市教育現代化進程中的空間理念調整與適應

教育現代化是當前中國教育改革發展的總目標和發展方向,需要現代化的空間來支持目標的實現。對于城市空間來講,城市治理實質就是一種空間資源的生產與分配,政府正是通過對各種形式空間的“生產”與“再生產”來重構國家與社會的關系。[4]馬克思、恩格斯在闡述唯物史觀的過程中,分析了空間的自然性和社會性的辯證關系,揭示了不同空間觀念及其對教育的影響。新時代全球化、城鎮化、網絡化正在加速構建人類命運共同體,教育的發展理念也隨之做出調整。

(一)城市發展對教育現代化提出了空間要求

教育現代化的理念在不同時代有著不同的認識,可以是基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育的現代化,也可以是教育投入、教育過程、教育結果的現代化,更是教育觀念、教育內容、教育方法、教育管理、師資隊伍、辦學條件等的現代化。[5]時空是現代化的基本結構,而時空性是現代化的重要維度。時空的分離及其不斷重新組合既是衡量現代化程度的重要參數,也是現代性所追求的更高程度的突破。當現代性開始在傳統社會中孕育并繁衍時,教育現代化的進程也悄然開始。[6]馬克思主義認為城市空間不僅僅是一個地理范疇的概念,也是一個社會生產關系的載體。人類在從事生產實踐活動的過程中創造了歷史,并拓展了生存空間,空間是人類從事生產實踐活動的基本維度。隨著生產力的發展和資本的擴張,人類交往活動不斷擴大,實踐空間被無限放大,主動性更為突出。這一系列變化帶來了全新世界格局,世界從單一中心變為多中心,從城市和鄉村的二元格局變為城鄉一體化發展。教育的社會功能從重視基礎教育、培養產業發展需要的人才,擴展為從出生到死亡的終身學習;從關注教育打基礎、補短板的要素現代化,擴展為教育整體協調推進的體系現代化;從教育系統內部的單向開放,擴展為教育與社會其他系統之間的雙向開放;從教育的單一標準化供給,擴展為優質多元化供給。

“十四五”時期城市發展的空間變化對教育現代化提出了更多要求。教育是面向未來的事業,在信息技術迅速發展的今天,人類的實踐空間從自然空間拓展到數字空間、虛擬空間,教育的組織形式更加豐富靈活,人類可以通過互聯網實現時時、處處的學習,教育也更加關注個體身心健康與全面發展。特別是后疫情時代,“線上+線下”“課內+課外”教育空間的無縫切換將成為教育新常態。人類發展空間的不斷變化對教育的社會功能提出了不同需求,逐漸豐富了教育現代化的理念與內涵。黨的十九大報告提出,到21世紀中葉,把我國建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現代化強國。為了展現大國責任擔當,教育要在改善人口質量、提高民族素質的基礎功能之上承擔文化傳播、促進經濟發展的功能,以構建人類命運共同體的價值觀傳播中國精神,提供中國方案。

(二)空間的時序發展使現代化理念持續深化

伴隨著世界歷史的發展和中華民族的崛起,中國開啟了社會主義現代化的探索。1964年,在第三屆全國人民代表大會上首次提出,在20世紀內,把中國建設成為一個具有現代農業、現代工業、現代國防和現代科學技術的社會主義強國,實現四個現代化目標的“兩步走”設想。1979年,鄧小平提出可量化的“中國式的四個現代化”,即小康社會“三步走”戰略。黨的十九大提出了以人民為中心的社會主義現代化強國“兩步走”,十九屆五中全會提出“十四五”時期經濟社會發展必須遵循堅持黨的全面領導、堅持以人民為中心、堅持新發展理念、堅持深化改革開放、堅持系統觀念五大原則。社會主義現代化的空間歷史發展促成了教育的個體功能發生轉變,使個體在社會化和個性化成長中得到更好的發展(見表1)。《中國教育現代化2035》提出的八大基本理念——更加注重以德為先,更加注重全面發展,更加注重面向人人,更加注重終身學習,更加注重因材施教,更加注重知行合一,更加注重融合發展,更加注重共建共享——無一不是從人本角度出發探討教育的基本規律,體現國際教育理念、中國教育精神和未來教育趨勢。

表1 現代化的空間發展與教育理念、內涵深化

(三)空間沖突促進教育現代化多中心發展模式探索

新馬克思主義空間理論認為,現代資本主義將空間異化為商品,利用對空間的占有、擴張、改造等方式生產更多的價值。[7]然而,空間的占有、擴張和改造造成空間組織趨同、生產要素配置失衡、生活地點分離、公共服務投入不足,在更大規模上引發超積累和空間正義危機,城市在“攤大餅”式的發展中引發了城市病。我國改革開放以來,社會生產力在塑造城市空間環境方面發揮日益重要的作用,城市發展取得巨大進步的同時也顯現出不平衡不充分的問題,特別是城市的經濟高速成長、人口高度密集、資源高強度運轉,有限的空間資源和無限的人口膨脹引起的社會沖突日益增多。

十九屆五中全會提出了優化空間布局,堅持區域協調發展戰略,構建高質量發展的空間布局和支撐體系。[8]時至今日,我國空間成本的急速上漲已經對整個經濟社會體系的正常運行帶來了巨大壓力。隨著我國城市飛速發展,城市居民的物質精神生活得到極大滿足。但是,由于基本公共服務體系的建設速度還不能跟上城市空間多元拓展的速度,導致教育等基本公共服務資源的供給質量不平衡、供給數量不充足的矛盾同時并存,中心城區優質教育資源供給缺口大,山區、鄉村學校發展空心化,呈現出城鄉、區域、人群之間的教育不平衡現象。

以京津冀城市群為例,北京的“大城市病”問題突出,已經成為我國東部地區人與自然關系最為緊張、資源環境超載矛盾最為嚴重、生態聯防聯治要求最為迫切的區域。[9]河北省與京津兩市發展水平差距較大,公共服務水平落差明顯。黨的十九大報告提出“以城市群為主體構建大中小城市和小城鎮協調發展的城鎮格局”,發展空間組織緊湊、經濟聯系緊密的城市群。這種空間去中心或者多中心的發展模式成為解決我國城市發展空間沖突的重要途徑,對于推動我國區域協調和教育發展具有重要作用。

四、“十四五”時期城市教育現代化發展的空間拓展

現代化教育的價值核心是教育公平和優質,我國在現代化追趕初期以擴大教育供給量為主,當我國大城市的教育發展水平與國際發達城市的教育發展水平持平甚至實現超越后,教育現代化則要在空間發展上追求更大的優質和公平,城市始終要在拓展教育優質資源、在更大范圍更深層次實現教育公平上率先示范,在空間中探索深度融合發展。

(一)城市教育地理空間實現從“孤島”到“連片”的融合

大城市的教育質量較高,但是普遍存在“孤島現象”,教育的文化輻射和傳播作用有限,對周邊區域的受教育者產生虹吸效應。面向2035的教育現代化必須打破大城市的孤島現象,圍繞共同的教育主題整合各具特色的地方教育資源,實現區域內節點城市的連片發展,跨地區協同創新融合。仍以北京為例,為緩解北京“大城市病”,推動京津冀協同發展,一方面要向周邊城市疏解教育資源,另一方面要推動實現京津冀三地教育公共服務共建共享。在辦學體制機制上,要在建立基礎教育協同發展共同體、促進學校共建、資源共享、研訓協同、師生交流等方面開展深入合作,助推三地在推進教育改革和發展方面研究解決共性問題,相互學習借鑒,共同發展提高。在課程教學探索上,將區域文化傳承、地方特色等融入教育教學中,探索跨城鄉學校的融合,在基礎教育研學旅游上互通有無,將未來學校、美麗鄉村學校、特色學校資源聯合起來,共建研學體驗綜合實踐基地,為受教育者提供優秀公共教育產品和服務,讓教育在城市化進程中發揮更大的作用。

(二)城市教育平臺空間實現從“現實”到“現實+虛擬”的融合

后疫情時代對信息化教育的迫切需求使教育轉型發展成為可能。城市具備完善的信息化發展環境,中小學校互聯網接入率已達100%,多媒體教室普及率達100%,信息化硬件水平和市民信息化素養都有很好的基礎,在探索“線下+線上”教育融合發展方面具有得天獨厚的條件。未來重點在于構建“雙線教學混融共生”的新時代教學新體系,課程內容、教學方案、教師素養、師生關系都將發生巨大轉變。[10]未來城市教育要以“互聯網+”優質教育資源的思維,整合碎片化的數字教育資源庫,及時更新充實優質的數字教育資源內容,不斷擴大數字教育資源覆蓋面和使用范圍,利用數字資源推動基礎教育優質均衡發展。利用虛擬現實、人工智能等新興信息技術,提供一對一學習輔導,構建不同形態、靈活、高效的虛擬學習共同體,使因材施教成為可能。加快建設教育管理云平臺,形成覆蓋各級各類教育機構、所有學習者和教育、學習全過程的教育管理和監測體系。北京市海淀區正在學校開展人工智能教學試點,利用豐富的課程資源平臺、師生學習交流平臺和管理評價平臺提高學習效能,實現教與學的個性化定制。

(三)城市教育資源空間實現從“單一”到“多元”融合

這個世界不是由學科組織起來的,而是由挑戰組織起來的。教育需要讓學生有跨學科的理解,運用多種學科知識去解決生活中的挑戰。許多城市中小學已經開啟了項目式教學的探索,很可能成為未來教育的新范式。項目的教育資源可能涉及文史、科技、教育、行政、IT、旅游、金融等多個學科,教學資源開發的主體將依賴多行業跨部門融合,比如涉及各地政府、各級各類學校、企事業單位、研究機構、社會團體等。讓受教育者的知識構成、技能訓練、合作能力和創新能力得到全面發展。比如北京市朝陽區教師團隊設計的“呼吸保護我能行創新實踐”,上海市靜安區推出的“學習生活設計”等項目都是基于教育資源的多元融合開展的探索實驗。在教育教學中將各種單一學科組合到一起的學習項目,可以最大限度滿足學生個性化學習需求,其成功經驗可啟發農村和中小城市對教育資源融合的思考,形成城鄉教育要素平等交換和教育資源均衡配置的新格局。

(四)城市教育現代化理念強化“生態文明”與“終身學習”雙效并重

黨的十八大把生態文明建設納入中國特色社會主義事業“五位一體”總體布局之中,十九屆五中全會將“生態文明建設實現新進步”列為未來五年經濟社會發展要努力實現的主要目標之一,生態文明建設已經遠遠超越了生態環境保護的范疇,構建適應生態文明時代的教育體系,是面向未來必須面對的重大理論與實踐課題。特別是2020年爆發的新冠肺炎疫情這一公共衛生突發事件在全球蔓延之時,人口密集的核心城市更加重視健康教育、生命教育、生活教育、生態教育。與此同時,社會生活方式、社會心理與文化的變化使終身學習的價值極大凸顯,信息化技術的全面覆蓋為終身學習的實現提供了極大保障。在重大危機前教師隊伍的整體表現更加凸顯了教師群體的終身學習需求。因此,城市在構建教育體系時需著力搭建時時、處處、人人可學的人才成長“立交橋”,在落實立德樹人根本任務上強調培養大德大愛、使命擔當、勇立潮頭之人,在弘揚優秀傳統文化時強調人與社會的協同發展,中國城市在生態文明和終身學習方面的教育實踐探索,不僅在中國發揮著領頭羊的作用,也將為世界教育理論與實踐創新提供“中國版教科書”。