選課走班背景下的個性化教育與班級建設

霍曉宏,樊雅琴

創造適合學生的教育,促進每個學生健康成長,推進普通高中育人方式改革,是新時代高中教育的主題。借鑒古今中外的教育理論與實踐,建立本土化的理論體系,是教育現代化理論創新的時代要求。在實踐中探索,破除班級授課與個性化教育的天然矛盾,由教全班到指導小組再到輔導個人,個性化教育是新時代中國教育的發展方向,在核心價值觀引領下關注每位學生的發展是時代的需求。

一、選課走班是高中教育的發展趨勢

為落實《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發〔2014〕35號)的要求,繼上海、浙江首批高考綜合改革先行試點后,2020年北京、天津、山東、海南第二批試點平穩落地。按照“時間服從質量,進度服從效果”的原則,2021年將有河北、遼寧、江蘇、福建、湖北、湖南、廣東、重慶8個省市實施新高考。在目前已經公布的高考綜合改革方案中,無論是“3+3”模式還是“3+1+2”模式,都賦予了學生一定的課程選擇權,選課走班教學勢在必行。

實踐中,學生走班之后的管理問題凸顯出來,傳統的班集體建設受到一定沖擊,集體意識、德育有所削弱。我們曾就“您認為學校最可行的選課走班方式是什么”的問題,在天津市進入新高考改革之際做過調研,調查統計結果如表1所示。

表1 “教師認為最可行的選課走班方式”結果統計

調研對象是天津市各類普通高中各學科骨干教師,其中56.56%的教師選擇“教學班與行政班并存”,36.13%的教師選擇“提供幾種組合的行政班”,6.24%的教師選擇“一生一課表的完全走班”。目前教學班與行政班并存是天津市普通高中選課走班的主流形式。

(一)教學班與行政班并存方式

必修必學內容采用行政班模式,選修選學內容采用教學班模式,這是目前大部分學校采取的方式。學生進入高中學習一段時間后,根據學生自主選擇的情況,采用課程組合的固定班模式滿足不了學生的需求,不同的學校根據實際情況采用不同規模和范圍的走班方式,不是所有的科目都走班,也不是所有的學生都走班,行政班與教學班并存,既滿足了學生選科目的需求,又可以適當進行分層教學。采取以行政班為主體、教學班為輔助,對學?，F有資源配置、學校管理體制沖擊不太大,也符合課程改革精神和學生實際需求,是比較穩妥的辦法。

(二)提供幾種組合的行政班方式

采用幾種課程組合的行政班方式,是為適應考試招生制度改革,對底子薄、基礎條件較差的學校,用最小的代價滿足新高考要求的權宜之計。這種做法雖然存在對學生一定的約束,但相比較過去的文理分科,現在的不同班不同科目組合對學生來說自主選擇課程的空間還是加大了。在訪談中,有些農村校校長認為,選課走班只是一種形式,現有辦學條件不允許學生漫無邊際地選擇;國家規定的必修內容學生必須選擇,沒有例外,這本身就是強制性的。在滿足學生基本要求的基礎上,根據學校軟、硬件條件和長遠規劃不斷擴大學生對課程的選擇權,這需要一個循序漸進的過程。[1]

(三)一生一課表的完全走班形式

為滿足全體學生對所有學科分層分類選擇需要,學校所有課程對全體學生開放,供學生自主選擇。文化課學科全部實行分層分類教學,學生依據所選科目和層次到相應的學科教室上課,體育、藝術、技術、勞動、社團等也根據學生的選擇,實行選課走班。根據學生的選擇,學生每人都擁有一張屬于自己的個性化課表,學生按自己的課表走班上課。這種形式打破了行政班建制,完全滿足學生不同科目、不同層次的選擇,目前尚不多見。但隨著數字化校園的建設,資源配置的不斷完善,一生一課的完全走班形式未來可期。

二、選課走班中的個性化意蘊

選課走班并非簡單地讓學生在不同的教室上課,而是給予了學生一定的自主權和選擇權。通過讓學生根據自己的興趣愛好和實際情況自主選擇要學習的選修課程,讓學生體會自身的主體性和主人翁意識,也體現了學校教育“以人為本”的育人理念。有別于傳統的上課方式,選課走班是一種新型的個性化教學組織方式,旨在通過課程的自主選擇和走班上課的方式來達到個性化教學的目的,加強課程與學生的適合性,促進學生的個性自由發展。

個性化教育旨在根據個體的學習興趣、需求為其提供適合的資源、工具支持,改善學生學習體驗,提升學生學習效率和學習質量,從而達到個性而又全面發展的目的。[2]分析選課走班制的實施特點,其主要在學生學習選擇權、學習參與權和個性發展三個方面推動了個性化教育的發展。[3]具體闡述如下。

(一)選課走班賦予學生選擇權

選課走班的第一步便是要學生選擇自己感興趣、有特長的課程。目前的課程選擇模式主要分為“僅選修課可任選”、“所有課程均可任選”、“僅可選擇科目,不能選擇不同層次的具體課程”等幾種形式。在不同的課程選擇模式下,學生的選擇自由度和選擇權限有所差別。但無論哪種模式均給予了學生一定的課程選擇權。美國著名個性化教學專家Bray認為,如果學習者對自己的學習方式有可選擇的空間和權利,他們就會更積極參與到學習過程中來。[4]

此外,選課走班制從課程結構、課程功能、課程類型方面都表現出了一定的豐富性和多樣性,且部分學校除了國家規定的選修課程外,還設置了校本選修課程。[5]這就大大增加了可選擇課程資源的多樣性,為學生課程的自由選擇提供了物質基礎。

除了學生對課程有選擇權以外,不同課程對應的教室、教師、班級均不同,相比于傳統所有課程均為固定教室的上課方式,走班制為學生學習提供了更強烈的空間感和自由度。強烈的空間感和自由度能引發學生對學習的思考,增強自身學習的主人翁意識。傳統固定教室的學習環境給予學生的學習空間是狹小的、有限的,物理環境的局限性必然壓迫學生思維的成長和發展。

(二)選課走班賦予學生參與權

選課走班的第二步便是將學生自主選擇的課程制成個性化課程表。[6]在傳統的課程計劃里,每個班集體都擁有同一張課程表,每節課的上課內容、授課教師、上課地點及學習伙伴都是一成不變的。且該課程表是由學校統一協調和安排的,學生只能被動接受。而個性化課程表中的課程是學生自主選擇的,包括每節課的上課時間、上課地點、授課教師都不盡相同。課程的選擇也是根據學生自身的興趣愛好和實際情況進行的,比如學生會根據課程內容、授課教師、上課時間甚至學習伙伴等因素選擇一門課程,從而每個學生都擁有不同的課程計劃,進而形成個性化的課程表。

相比于傳統課程表來說,個性化課程表體現了學生的主體地位,是學生自主選擇且親身參與的結果,不再完全被動接收學校安排的課程計劃。美國路易克拉克大學教育與咨詢研究生院助理教授Toshalis指出,對學習過程的參與和安排能激發學生的學習興趣和熱情。[7]可見,對課程的自由選擇及上課地點的非固定性不僅從選擇性、多樣性方面體現了學生的主體地位,亦從參與權的角度培養了學生的主人翁意識。

此外,學生的學習參與權不僅體現在個性化課程表的制定中,還會在高考中有所體現。未來將有更多的省市地區實施新高考綜合改革。學生個性化的課程選擇影響的不僅僅是自己的課程表,還有可能是自己未來的高考科目。課程的自由選擇不僅賦予了學生的參與權,還賦予了學生對自我人生方向的掌舵權。

(三)選課走班促進學生個性發展

選課走班制打破了傳統固定教室的班級授課形式,通過走班的形式推動了因材施教的發展,以課程的豐富性滿足了學生發展的多樣化需求,能培養學生的興趣和特長,促使學生個性化成長;同時這種形式能增強學習過程中的空間流動和人際流動,活躍學習氣氛。

如此一來,每個學生都根據自己個性化的課程表按時、按地上課。此時的班集體不同于傳統意義上的班集體,后者是隨機分班,班集體內的學生水平參差不齊,興趣愛好各有不同,差異較大;相比而言,前者是學生根據自己的喜好選定課程而共同組建的班集體,其有著共同的喜好,都對課程內容表現出了較高的興趣。如此,每個個體選擇的都是自己喜歡的課程內容,不再單純地被動接受學校的課程安排,其個性優勢便得到了一定程度的發展。隨之而來的便是學習自信和興趣的提升。

在傳統班級授課制中,由于班集體的水平差異較大,而課程目標又是統一標準,致使與課程目標差距較大學生的學習積極性受到挫傷。但選課走班下選定課程的課程目標、難易程度都是學生預先知情的,是與自己的學習水平相匹配的。適當的課程目標和難易度能夠有效牽引學生從已有學習水平向更高水平前進,而不至于因難度過大或目標過高使得學生被迫放棄學習。

三、班集體建設應促進每個學生發展

選課走班沒有改變班級授課的基本屬性,班級仍是學生學習活動的基層集體。教學班的任課教師擔任學科班主任,教學班的學生興趣相近、水平相當,任課教師指導會更有針對性,效果可能更明顯,也為實施個性化教育創造了條件。無論是教學班還是行政班,“班是學校的細胞,既是學校教導工作的基本單位,也是學生學習、活動的基層集體”。[8]班主任是班級建設的組織者、第一責任人,對一個班的學生工作全面負責,在學校、家庭和社會之間發揮紐帶作用。班主任協調各方面對學生的要求,對一個班集體的發展起主導作用,應從三個層次構建班集體。

(一)班級常規建設

班級建設的常規工作從教室布置、班委會及學生組織的架構、建立班規班紀,到日常的晨讀、班會、課堂問題、突發事件、做問題學生的思想工作,再到學校的藝術節、運動會、家長會、社會實踐……有序安排這些工作,是班級建設的應有之意。常規建設中應努力做好以下幾點。

1.確定目標——立德樹人

班級建設以立德樹人為根本任務,班集體建設中要確定共同奮斗目標,培養正確的輿論,營造積極向上、團結和諧的班級文化,形成正確的班集體信念、情感、意志和行為。可以把立德樹人的大目標分解為階段性目標,階段性目標再分解為一個個具體的目標,每個具體的目標都要讓學生 “夠得著”“上得去”。

2.日常管理——做好細節

做好班主任工作,沒有捷徑也沒有奧秘,把細節做好就是成功的保障。管理細節從一點一滴做起,窮盡所能,做到更好,日積月累,班級面貌就會大有改觀。組建班級第一天各班可能沒有太大差別,但每一節精心的班會課,每一天學生的行為規范,每一科課堂紀律的改進,多操一回心,多想一個環節,多管一事,多一次事后補救,這種累積式、階梯式管理就會成效顯著。

3.班主任工作的“魂”——給予“愛”

真心實意為每個學生好,學生的心理或心情是可以不斷改善的。一個恰當真實的表揚,就是調節人情緒的一種最好的潤滑劑;一個真誠的批評、教導,也會產生出其不意的效果。教師的愛是可以被學生感受的,班主任要有普愛之心。學生學不進去了,可以出去活動一下,學生鉆進死胡同不能出來,教師換一個角度啟發一下。語言的魅力和愛心的感動,也許解決不了實質性的問題,但能化解疑惑、減少惡性事件,有時能幫助學生走出困境。

4.集體力量——自我教育

馬卡連柯總結了一條經驗,“我曾長時間的想過:最好先把一個學生管理好、教育好,然后再教育第二個、第三個、第十個……當所有的學生都教育好了的時候,那就會有一個良好的集體了。可是,后來我得到一個結論:要采取這樣的方式——使每個學生都不得不參加共同的活動。這樣一來,我們就教育了集體,團結了集體,加強了集體。以后,集體自身就成為很大的教育力量了”[9]。集體中的自我教育是班級常規建設的高階目標。

(二)班級特色建設

作為新手班主任,帶班時應把更多的精力放在班級常規建設上,當有了一定的經驗以后,就應該能從常規工作中站出來思考班級的特色建設問題。

1.發揮班主任的個性特長

班主任的舉手投足、一顰一笑、整體氣質對學生是一種熏陶,要充分發揮班主任的榜樣作用和個性特長。課上得好,會受學生歡迎;打油詩信手拈來,會感染學生;球踢得好,會得到學生的崇拜;書法、吹拉彈唱等都會成為班主任帶“班”的本領。能得到學生的信任和擁護,能做一個有法、有理、有情、有本事的班主任,從模仿中追趕,從追趕中挑戰,從挑戰中超越,結合自身特長探索教育規律。

2.創設環境調動每位學生的積極性

發揮教師的特長不是為了成全自己,而是為了培養學生。當學生“親其師而信其道”時,教師才能帶領學生去發展。要通過創設班級文化氛圍,讓每一個學生都能在班上感到自己存在的價值,都能感受自己在班級的重要性;付出的多,得到的肯定和贊揚就多。那種成就感絕不是家長和老師能給予的,是在同學中得到的一種尊重和自我實現。如建立值日班長制,學生自主管理,值日班長由學生輪流擔任,值日班長負責全班一天的事務性工作。再如,學期初每個學生寫出自己需要發揚的3個優點,同時寫出1個亟須改進的缺點,并寫出發揚優點和克服缺點的具體措施,期中或期末看看自己的進步情況,再重新制定目標。每個人每一階段都在有意識地改進和提高,那將是怎樣的一個圖景。

3.共同要求與個性特長有機融合

在班級管理中,我們時常會用同一個要求、同一種模式塑造學生,許多時候很多學生并沒有按照我們所設置的軌道去發展。因為學生千差萬別,他們有著各自的特點、各自的愛好。面向幾十個性格各異、不斷變化發展的孩子,怎樣走進他們的心靈世界,沒有可以照搬照抄的妙法,需要班主任去觀察、思考、判斷、試探、實踐、創造。要在社會主義核心價值觀的共性要求下,為每個學生的健康成長創造空間。

4.快慢動靜有機融合

有人說教育是“靜”的事業,是“慢”的藝術,其實該靜時則靜,該動時要動,該快時要快,該慢時要慢。有的時候需要快,就要快起來,該糾正的教育失誤抓緊糾正,不能拖延。對問題學生,在學習上要拉一把,在做事上要幫一把,在工作上要扶一把。有時需要雷厲風行,有時就要靜待花開。班主任要有“采菊東籬下,悠然見南山”的心境,“任爾東西南北風”的膽略。在班級建設中,一個勤奮的教師會帶出一批勤奮的學生,一個智慧的教師會帶出一批智慧的學生,一個高尚的教師會帶出一批高尚的學生。

(三)創新班級建設

當我們具有了帶班的真本領,許多日常工作已經由學生自主管理完成,班主任就可以集中精力像研究課堂教學一樣研究班級工作。如果我們像研究智育一樣去研究德育、體育、美育、勞動教育,五育并舉才不會成為形式。

1.構建自我教育的班級文化

對于成長中的兒童和青少年而言,正面的引導是必須的,但不能僅停留在灌輸和他律層面上,要注重對學生心靈的引導和實踐體驗,用正確的世界觀、人生觀、價值觀引領學生發展。所有的集體活動,如班團會、升旗儀式、文化節、軍訓、社會實踐活動、運動會、課間操、成人儀式、畢業典禮、社團活動等都應成為班級文化建設的有效組成部分。通過集體活動,通過德育體驗內化為學生的行為,最后轉化為自我教育。[10]

2.班級建設從管理走向育人

班級管理是必要的,是促進學生健康成長的重要一環,更為重要的是怎樣通過管理走向育人。學校育人工作是一個系統工程,包括學校制度的強制性,道德的約束力等。學生良好品德行為的產生要經過強制、認同、內化三個環節,要依靠道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的整體作用?！扒椤薄耙狻笔恰爸鞭D化為“行”的橋梁和紐帶。班級工作的創新創造要以黨的教育方針為指引,形成全員育人、全程育人、全科育人、處處育人的格局。一個完整的德育過程,應該是受教育者的認知活動、體驗活動與踐行活動的結合,從而內化為自己的行為準則。讓體驗者置身于豐富多彩的生活世界和自然之境中,對其學習、交往和日常生活方式以及各種生活境遇做出具體指導,學生才能領悟,道德境界才會有實質性提升。[11]

3.創新創造育人方式方法

教育應是基于人性的,無論是性善性惡,還是人性多樣,教育都應抑惡揚善?！耙粋€人是什么,他的一生會怎樣,都是他生命之初的結構以及他出生前后所有影響他的各種力量所造成的種種結果。前者稱為‘本性’,后者稱為‘環境’”[12]?！氨拘浴彪y移但“環境”可造。班主任在班級建設中,要努力創造適宜學生發展的優質環境,使班集體成為學生健康成長的沃土。班主任應是出色的解惑者、優秀的示范者,更是創新的倡導者,用正確的思想去塑造學生,用堅定的信念去鼓勵學生,用規范的行為去影響學生。

海姆·吉諾特說:“我可以是一個實施懲罰的刑具,也可以是給予鼓勵的益友;我可以傷害一個心靈,也可以治愈一個靈魂。學生心理危機的增加或減緩,孩子長大后是仁慈還是殘忍,都是我的言行所致?！边@也許是海姆·吉諾特過于苛求自己,但這些警示足以引起每一個教師的重視,特別是班主任的警覺。對于比較內向的學生最好不要當著他人的面進行批評,一句“我理解你的感受”,可能比呵斥更有效。對于問題學生,要少用罰站、做衛生、請家長、停課等施予性懲罰,用多了就不靈了而且會產生逆反心理;時常變換方式,可以采用剝奪性懲罰,限制、禁止他做感興趣的事情以示懲戒。對于極端的學生,要善于從不同的角度來引導,把學生從死胡同里拽出來。對于早戀的學生,學生能藏得住且沒有造成負面影響的,教師不必去捅破;出現了負面影響要疏堵結合,正確引導與必要處理雙管齊下。班主任要善于把工作前置,超前而從容,滯后才忙亂。要使家校師生的信任感這種稀缺資源不斷豐富,家校應形成合力。對于突發事件,不要慌,人慌無智。第一時間要妥善處理,超出能力范圍及時上報年級組、德育處、學校,要記住不是你一個人孤軍奮戰,要善于借助集體的力量,邪永遠壓不過正,公理自在人心。

四、結語

幾十名學生背后,或許有幾十種問題,需要幾十種解決辦法,要多一些個性化考量,多一些差異化教育。每生一份檔案、一個對策、一套教育方案,通過班級日志、反思日志,做好備忘錄。如果跟蹤記錄幾十年,記錄自己的工作情況和心得體會,幾十年后可能會成為重要的資料,一定會有所發現、有所創造。我們常有這樣的感受:耳朵聽著、嘴里說著、眼睛看著、手里寫著,但心思卻飛出去了。學生也是如此,說過幾遍的事沒記住,犯過的錯誤依然重犯,這都是正?，F象。要養成好的習慣,需要時間和空間的積淀,不是一蹴而就的。每個學生就是一本書,我們要努力去讀懂他,進而引導其成為更好的自己,由他律向自律自覺發展。班主任要增強“本領恐慌”的緊迫感和不甘人后的使命感,創新與時代同步的教育方式,掌握師生溝通的有效方法,善于應用現代教育理念和技術,在集體教育的同時開展個性化教育。