高校“金課”建設:困境與路向
——基于專家訪談的質性研究

孫 菊

一、研究背景

課程是人才培養的施工藍圖,是組織教育教學活動的重要依據,[1]是教育最微觀、最普通的問題,解決的是教育中最根本的問題——育人。[2]大學課程是高等教育領域的最基本元素,大學人才培養的職能通過課程教學來實現,因此大學課程質量直接影響著“立德樹人”根本任務的實現。2018年6月,陳寶生部長在“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上明確提出:“對大學生要合理‘增負’,真正把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課’。”繼而,教育部先后出臺的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》與《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》明確指出,各高校要淘汰“水課”,打造“金課”,合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度,切實提高課程教學質量。[3]

從明確提出打造“金課”以來,以“金課”為關鍵詞在中國知網上進行檢索,截至2019年10月1日,共有相關研究文獻112篇,基于此進行計量可視化分析,結果顯示,“金課”研究始于2018年,文獻數量為4篇;2019年,文獻數量增至112篇。對“金課”的界定,教育部高等教育司吳巖司長指出:“金課”具備“兩性一度”的特征,即高階性、創新性和挑戰度。高階性指課程是知識、能力、素質的有機融合;創新性指內容有前沿性與時代性,形式有先進性與互動性,學習結果有探究性與個性化;挑戰度指課程的難度。[4]“金課”是以課堂為核心,涉及課堂內外、課程始終、師生角色、考核評價,講求師生互動、關注過程、嚴格要求的一類高質量課程的統稱。[5]“金課”與“水課”相對應,“含金量”達到一定程度、“含水量”少到一定程度時,該課程可稱之為“金課”,反之亦然;“一定程度”是“金課”的標準。[6]

大學“金課”建設面臨困境,“為了教師教而教”的教師為中心教學方式,應轉變為“為學生學而教”的學生為中心的教學方式,[7]因此需要學習者的有效參與,教學設計要聚焦學習內容,而學習內容聚焦的中心為教學目標。[8]就“金課”建設的路向,概而言之有以下3種:第一,“金課”課程體系的構建,有學者為“金課”建設提出“八個統一”的根本遵循;[9]第二,“金課”的教學模式變革,有學者提出“金課”教學的“三個中心”思路:以學生為中心,以學習為中心,以專業為中心,[10]另有學者從翻轉課堂的視角切入,提出“金課”教學的O-PIRTAS模式;[11]第三,關于“金課”評價的思考,有學者認為要扭轉學生功利的思想,給學生評教與教師考核松綁,增強課程考核的彈性,提高教師教學能力,[12]另有學者認為要從總體設計、實施過程、計算辦法和結果運用四方面重構課程教學質量評價體系。[13]

二、研究方法

本文遵循實證研究范式,基于教育學相關學科專家的視閾,嘗試回答以下問題:何謂“金課”? “金課”建設主要面臨哪些問題? 如何打造大學“金課”?

本研究通過隨機抽樣,選取創刊四十余年的《教學研究》第十屆編委會部分編委作為訪談對象,通過編制訪談綱要對24名受訪者就“金課”及其實施路徑的看法進行樣本采集,將訪談錄音統一轉錄為文本文件,統一編碼、整理、分類之后對材料進行深入、全面的分析。受訪者見表1。

表1 24名教授/研究員的基本情況① 是否有/曾有兼任行政職務是指該專家現在或曾經有擔任學部、學院、處室、系或研究所等行政職務的情況。樣本E01所在高校為中國臺灣。

續表

三、“金課”概念的界定

“金課”在打造一流本科教育、一流專業、一流課程建設的大背景下提出,與“水課”一樣,并非學術概念,只是對課堂教學質量的形象比喻,目前在學界尚無統一的定義。現代課程理論奠基者拉爾夫·泰勒(RalphTyler)認為,課程即學校為了達到其教育目的而設計并指導的學生所有的學習,課程編制過程可概括為確定目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價結果四個步驟或階段。[14]據此,本研究認為“金課”是在“兩性一度”(高階性、創新性、挑戰度)[15]標準下,課程目標明確,能夠適應人才培養需求,適當結合現代信息技術并取得良好學習效果,以學生為中心,且能夠多維度地評價學生學習結果的課程。其具備以下四個特征。

(一)課程目標明確

“金課”需要有清晰的課程目標,摒棄低階的、陳舊性內容,真正適應人才需求。“目標與專業本身要具備協調性,這在專業人才培養中意義重大”(A02)。目標的設定要適應本專業與本校人才培養的需要,使學生“跳一跳,夠得著”,“根據學生在認知、情感、態度、價值觀等領域的特點……且表述準確,可操作性強,這是構建‘金課’的前提,也是評判課堂質量的標準”(A12)。

(二)內容具有高階性、創新性與挑戰度

“金課”是知識、能力、素質的有機融合,[16]能夠體現學科的前沿性與時代性。這就要求教師要幫助學生挖掘事物背后更為深刻的要素,“引發學生的思考,師生有共鳴”(A03);“重點是學生‘學到’了什么,而不是教師教(講)了什么”(A14);“不是單向度的知識傳遞”(A12),使學生深度理解、深度反思、深度學習,能夠真正地“解決復雜問題”(A07)。

(三)結合現代信息技術

信息技術的發展和教育裝備更新大大推動了教育的發展。2017年,美國公布的《美國高等教育國家教育技術計劃(HENETP)》提出構建“以學生為中心、以技術為導向的高等教育生態系統”,以技術保證其高等教育在世界的領先地位。[17]我國大批教育硬件投資為教學改革提供了有效保障,掀起了我國高校積極探索創新教學的熱潮。[18]5G與智媒體時代,“信息技術應融入課堂教學”(A15),“教師要適當使用信息技術促進教學”(A16)。教育技術在高等教育中將扮演愈加重要的角色,課堂中各種教育硬件的使用提升了學生課程的參與度,加速了知識內化的速度,在未來教育中技術也將全面滲入。

(四)以學生為中心、課堂教學效果良好

依據泰勒的課程觀,“如何教(學)”是課程建設的重要環節,應注重多種教學方法與教學模式的使用,“體現混合式教學理念”(A16)。在本研究的訪談中,“教學”是所有訪談對象均提及的詞語,在訪談中詞頻僅次于“課堂”一詞。由此可見,打造大學“金課”,任課教師要具備課堂教學觀,這是支撐教師課堂教學的源點,不是一般意義上的提升教學效果,[19]“應采取多樣的教學手段、教學形式、教學方法實現學習目標”(A09、A13),“真正成為激發學生學科學習興趣的課堂,……引領學生不斷地去研究學科的課堂”(A07)。

E01:“教師在課堂設計時,需考慮學生的意愿與努力程度、營造支持學生學習的環境(如良好的師生互動、和諧的班級氣氛、相互尊重的發言等)、學生學習的機會(如學生有機會將學習成果展現出來或轉換成具體行為形式等)、良好的教學能力(如PCK強,或能清楚傳遞知識等)”。

教學中,教師要把握“七度”,即難度、深度、廣度、高度、強度、精度與溫度,[20]調動學生學習的積極性,“以學生為中心”(A04、A12、A15),引發學生思考,真正達到“師生有共鳴,不僅授人以魚,而且授人以漁、授人以欲(學習與探求欲望)”(A03)。

事實上高校中“金課”與“水課”都只占高校課程體系中的小部分,承載大學人才培養任務的主要為大量的、質量位于中等水平的原生課程。在打造“金課”的過程中,既要保障“金課”的含金量,重點培育更多原生課程,以打造更多“金課”;又要防止原生課程下滑成為“水課”。如何讓更多原生課程躋身“金課”行列? 如何使更多“水課”擺脫“課堂內容乏味、學生收獲甚微”的“水”的標簽? 這就需要直面大學“金課”建設中的一系列問題。

四、當前我國大學“金課”建設面臨的困境

(一)課程目標體系未能有效支撐專業人才培養目標,且表述不夠具體,缺乏可測量性

1.課程目標體系未能支撐人才培養目標

教育目標通過課程實現,課程必須依據教育目標或目的構成自身的目標。課程目標是課程開發的出發點,應關聯專業培養目標,高校通過課程目標實現人才培養的目標。[21]“金課”關系著大學人才培養目標的實現,然而當前一些課程目標無法激發學生學科學習興趣,引領學生不斷地去研究與學習。“‘金課’的課程目標要明確、有效地契合專業的培養目標……當前,一些課程目標還不是特別明確,應基于課程在專業人才培養中的地位設置課程目標”(A02)。

2.課程目標體系表述不夠具體

課程目標體系是指課程總目標、單元目標和課時目標。教學目標是課程目標體系的具體化、精細化,一些高校課程目標體系不具體,比如,未做到具體與課程對標、與對人才培養——國家需要培養什么樣的人和個人自身發展需求對標,導致了教師教學目標、教學設計、教學內容、教學方法等出現問題。“教學目標是否明確具體是判斷‘金課’的標準之一。大學課堂存在教學目標不明確,準備不足、內容不熟、重點不突出等問題,有時還出現常識性錯誤的關鍵性問題”(A01)。

A12:“教學設計尤其是教學目標的設定不夠清晰。一些大學教師雖然在專業領域內有很高的水平,但是由于沒有接受過系統的教育基本理論相關知識的學習,在設定教學目標時存在問題。或是過分注重預設輕視生成,或是在教學目標涵蓋的領域存在偏頗,僅設置認知領域的目標,態度、情感等其他領域的目標沒有涉及。另一方面教學目標達到的程度表述不準確,多用了解、理解、掌握等詞匯進行描述,導致在衡量教學目標的完成程度時很難以此為標準進行考核。”

3.課程目標體系缺乏可測量性

“課程目標體系需要按照人才培養的知識與能力目標,來系統性地設計、構架、實施、評價”(D01)。“金課”的課程目標要體現深度、精度等的可測量性。所謂深度,即“觸及事物的本質的程度”,教師不僅僅是傳遞知識的“搬運工”,還要讓學生能夠把握事物的本質,認識與掌握事物的規律性,預見事物的發展過程。[22]“精”指學生通過對重點難點知識、核心概念、學科邏輯的掌握,能夠達到具備專業核心素養、關鍵能力與特有思維方式的學科核心競爭力。“‘金課’應該有三個標準:教學目標可量化、教學設計有效果、教學效果可視化……例如‘培養學生對壓力的認知’表述比較籠統,如果表述為‘學生能夠說出感受壓力的三種感受并且能夠尋找兩個釋壓方式’,則是在認知層面和行為層面具體的教學目標,可以讓教學更加明確”(F01)。

(二)課程內容和教學方法脫離課程目標

1.課程內容與課程目標脫節

歐內斯特·博耶(ErnestBoyer)認為大學的學術包括:發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。大學教師就是要傳播知識,培養人才。[23]課程與專業相比更為重要,直接關系著學生的發展。[24]“金課”的課程內容需要具有深度與廣度,避免“繁、難、偏、舊”,符合學科人才培養的要求,教師要“能基于課堂研究不斷迭代與優化課程內容”(A15)。訪談中,大部分專家提及了教師對課程目標缺乏重視的問題。課程內容與課程目標脫節的主要原因在于教師對“育人”使命與課程教學重視度不夠,這是造成高校目前“水課”較多、“金課”缺乏、教師教學投入度不夠的內因。“教師對研究型課堂的認識、教學創新等的動力不足,沒有對自我課堂改進與迭代的想法;對課堂教學的重視程度不足,大部分教師認為科研重于教學”(A15)。這些思想使教師對課程目標的層次性無法給予充分考慮,加之教學目標的設計意識不足,因而不能保證課堂教學質量并實現課堂的育人功能。

2.課程教學方法與課程目標脫節

泰勒課程原理認為,教育目標是指導課程編制者所有活動的最為關鍵的準則,課程目標服務于教育目標,在課程設計和編制過程中起中心作用。[25]教學過程是一個由多層次、多要素構成的復雜系統,是教學目標、教師、學生、教學方法、教學媒體等要素相互作用的過程。教師通過處理教材、選擇教法、選擇媒體、安排教學等實現課程目標。教學方法對課程目標的達成至關重要,Elisha與Arik認為大學生課程喜好原因主要是課程學習的價值(Learning Value),其次為教師教學方式(LecturerStyle),這兩個要素的影響超出了課程難度(CourseDifficulty)的影響力。[26]大學在打造“金課”的過程中,教學方法與課程目標脫節主要表現在以下三個方面。

第一,教學方法設計不合理。課程教學方法以教師照本宣科地“滿堂灌”為主,導致缺乏對學生學習意識、學習能力的培養。“教師講授時照本宣科、無互動、節奏快、缺乏激情、教態拘謹或過于隨意,語言上缺乏與學生交流的語氣、語態及語勢,板書布排無章,與多媒體結合分工不明確,過分依賴PPT 導致一停電就不會講課”(A01)。“課堂教師說的太多,沒有激發和調動學生學習的積極性、主動性以及學習愿望”(A04)。

第二,對師生互動缺乏有效安排。“金課”首先應該是一門“優質課程”,要完成教學任務,具備先進的教學理念,能夠根據課程目標選擇合適的教學方法,引發學生的思考,契合教育規律,激發學生的學習動機與動力,達到師生雙向互動,實現共鳴。優質課堂的關鍵在于:真正做到以生為本、以學生為中心。“‘金課’應生動有趣,師生互動有效”(A05),“由具有專業性和領域前沿性的知識作載體,教師和學生建立具有情感紐帶的教育性關系,教師所主導的教育過程能夠給予學生思維的激蕩、情感的觸動、精神的引領,學生在收獲專業知識的同時獲得了情感的升華,精神境界的改變和提升”(A10)。

第三,重知識輕能力取向猶存。教育是改變人行為方式的過程,[27]不僅是教更是育。所謂教,不能只強調知識的獲得,更重要的是學生創新和批判性思維能力培養;所謂育,不僅要教書,還要注重學生思維的形成、道德的發展與人格的培養。正如杜威所言:“思想、觀念,不可能以觀念的形式從一人傳給另一個人。……只有當他親身考慮問題的種種條件,尋求解決問題的方法時,才算真正在思維。”[28]“‘金課’的核心或考查標準是學生學到了什么,而不是教師教(講)了什么”(B04)。“當前大學課程未能注重對學生價值的指導和思想上的引領”(A05),“有的教師只教書,不育人。眼中缺少‘人’,僅僅關注知識的傳授,忽視學生道德發展和人格的完善,沒有將教書和育人有效地結合”(A12)。

(三)學習結果評價未能體現課程目標,維度較為單一

1.學習結果評價未能體現課程目標

課程要通過評價學習經驗的有效性對所形成的教育計劃進行價值判斷,評價的本質是確定課程與教學實際實現教育目標的程度問題,以較全面地檢驗學習結果,并指導教師獲得所期望的結果。學生學習結果的評價是課程設置中必不可少的環節,應能夠與課程目標相對應,形成在反饋基礎上不斷往復遞進的動態系統,與教師、學生、大學各系統不斷進行信息的交換。“評價是以始為終的標尺”(F01),“一些大學課堂還停留在大規模的知識傳遞上,沒有教會學生自己去思考、自己去研究,……沒有激發學生對知識、對學科的研究興趣”(A07)。“課程內容更新速度慢,缺乏有效的評價手段”(B02)。學習結果評價與課程目標脫節也使一些課程質量下滑為“老師要求松、打分好、容易過”[29],“學生學習目的就是拿學分”(A07)的“水課”。

2.學習結果評價維度較為單一,以知識點為主

大學生學習結果評價方式與評價工具有直接評價與間接評價兩種,直接評價包括測試、論文、評分量尺、畢業考試等;間接評價包括通過問卷調查學生的學習行為、學習經歷、學生自我期望等大學生的學習過程。評價框架包括批判性思維、溝通合作、創造與創新能力等不同維度,其又可分不同子維度。訪談結果顯示,11位(占45.83%)受訪者明確地提出了大學學習結果評價維度問題,比如,以測試知識點的方式為主,缺少對能力的評價等(A03、A04、A05、A07、A10、A12、A13、A16、B02、B03、F01)。“很多課堂過分追求系統的知識并將其作為教學的首要目標和評價的主要依據,忽視了學生學習意識和自主學習能力的培養”(A04)。“學習結果檢驗往往是通過作業和考試進行,以檢驗學生是否學會了教師所傳授的知識點,……應改變目前的‘唯分數、唯升學’教育評價體系,致力于培養創新人才。因此,要利用大數據、人工智能等現代信息技術和先進的心理測評技術對考試數據進行充分挖掘,實現對學生的多維評價”(F01),“強化過程性評價”(A05)。

關于書籍設計，電子設備的應用使得電子書籍迅速在閱讀載體領域占據一席之地，電子書正在給閱讀消費者提供越來越多便捷而實用的閱讀體驗。書籍設計課程教學也已經將電子書籍的設計作為一項主要內容和重要課題，但是，電子書籍的內容編輯和排版安排通常只需要操作電腦軟件進行制作便可實現，所以，大多學生關于電子書籍設計的認識還只局限于傳統書籍的設計理論內，在設計內容和方法上并未有所創新。書籍設計教學的目的不僅是要求學生掌握書籍設計的技能，而且還要求學生具備通識觀念，因此，書籍設計課程中手工書籍制作的引入，一方面可以讓學生換個角度來進行書籍的制作和閱讀，另一方面還有利于學生創造思維的培養以及書籍形態的塑造。

五、如何打造大學“金課”

2019年9月23日,教育部吳巖司長再次指出:“我們要有一流的專業,因為它是人才培養的基本單元;我們要建一流的課程,因為它是人才培養的核心要素;我們要建設一支一流的教師隊伍,沒有一流的教師,何來一流的學生。所以我們要努力地讓金專、金課、金師在學校隨處可見。”[30]“金課”與一流的專業與師資相輔相成,共同為完成一流本科教育、一流人才培養的高等學校根本任務提供支撐,勢必成為我國高校教學改革與人才質量提升的必要條件。

要打造“金課”,需要從“頭”到“尾”,對課程的各個環節,從課程目標到課程內容和教學方法再到最終的學生學習結果評價,進行系統化、全面地改造與升級。這項改革,涉及高校的一線教師、學生以及相關領導層面,涉及外部物質上的投入,也涉及教師自身的努力和全面素質的提升。

(一)課程目標體系應具有可測性,對標“兩性一度”,有效支撐專業人才培養目標

課程是實現大學教育目標的主要載體,課程的目標體系取決于教育目標,源于對學習者自身的研究、對當代校外社會生活的研究與學科專家的建議。[31]本杰明·布魯姆認為,教育目標應具有可測性與層次性,自低而高劃分為知識、理解、運用、分析、綜合、評價共六個層面。“金課”的目標體系應覆蓋認知過程所有層級目標,并體現認知目標的梯度設計,對實現所有層級目標的合理發展起到促進作用。大學在打造“金課”的過程中應加強對課程體系的頂層設計,以目標為導向,以評價為引領,使課程目標體系能夠全面、完善地結合專業人才培養目標與社會需求并具有可測量性。課程目標體系應體現學校對學生學習嚴格要求程度上的差異,通過課程目標體系的可測性避免考試期間“突進型”精英的產生,[32]使課程后期對學生學習結果的評價更具客觀性與科學性。

“金課”應具備“兩性一度”的特征,注重對學生“高階”思維能力、“創新性”思維能力的培養,使學生能夠具有批判性思維、創新能力和可持續發展能力等。構建課程目標體系時,應兼顧相應知識基礎的重要成果與新進展,兼顧學科知識與相關的教育學、心理學、哲學和社會科學知識。課程目標體系要具有“挑戰度”,即確定難度與深度。(1)難度要既符合專業培養需求又能夠使學生理解學術的極限,使學生付出腦力、精力、智力與意志力。(2)深度是指評判大學“金課”的兩個視角,一方面是從教師教的角度,指教學要有深度,教師通過“優質教授”觸及事物本質的內容,使學生具有抽象思維等;另一方面,是從學生學的角度,指深度學習,使“學習者積極參與到學科之中,并力圖達到對作者文本意義的理解”,“關注文本背后作者的意圖”,而非“關注背記、考試”[33]。

(二)課程內容應緊扣課程目標,教師應注重課堂教學方法

本次訪談中,受訪專家提到最多的是大學教師在“金課”打造中的教學方法問題。習近平總書記在全國教育大會上指出:“教師承載傳播知識、傳播思想、傳播真理,塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。”[34]隨著信息化時代的到來,知識更迭速度加快。教師不能將課堂教學僅理解為一個知識傳授的過程,應以教學的教育性為指引,明確教學目標,通過教學推動大學人才培養根本任務的實現。就教師自身而言,一方面,要樹立正確人生觀、價值觀,以身作則,以培養學生的科學道德、學術誠信和政治思想文化素質;另一方面,減少對考核、晉升、創收等相對功利性的追求,以具體方法和舉措從價值層面引領教學改革。

1.課堂教學設計以學生為中心,堅持“三原則”

學生的全面發展是課堂教學改革重要的目標,課堂教學要順應時代變化促進學生自主成長。打造“金課”,應改變傳統的“為了教師教而教”的教師為中心的教學方式,形成“為了學生學而教”的學生為中心的教學方式。“金課”要實現預設的課程目標,就需要采取團隊合作的模式,依據人才培養與專業的需求設計課程內容,區分不同課程的目標和內容要求。

“教學設計之父”Meriil認為教學的五個原則分別是:解決真實問題、激活已有知識、演示知識、應用知識、整合知識。打造“金課”需要以學生為中心,在教學設計中堅持三個原則:學習者的有效參與為主體性原則,以激活并保持學習者的學習動機;學習內容聚焦為基礎性原則,匹配不同層次的教學目標,以保證學習的深度;全腦教學為科學性原則,實現多通道教學設計,以順應大腦規律。[35]教學設計實現了教學理論對教學實踐的指導和教學實踐對教學理論的檢驗,[36]重點是開發出兼備趣味性和實用性,促進學生學習的經驗,提高課堂參與度的課程,使課程既能保障教學高效又獨具魅力。[37]教師的教學設計要為學生營造良好的學習環境,并為學生提供將學習成果展現出來的機會,真正使學生愛學習、要學習、會學習。在提高教師“教”的積極性與質量的同時,提高學生“學”的主動性與深度。在課堂硬件環境上,要合理控制班額,采用利于學生參與的教學手段。

2.教師應完善知識體系,加強對教育學與心理學知識的學習

要打造“金課”,教師要有持續學習的心態,從主觀意識上提高對課程質量的重視程度,提高教學投入度。沒有一門課程的教學是一勞永逸的,這就需要教師不斷改進教學,優化教學過程與方法。大學教師不僅要在專業領域取得科研成果,更重要的是應將更多精力投入到育人中去,學習教育學與心理學,了解學習科學與認知規律,以提升教學質量,具體需做到以下幾點。

第一,能夠運用多元化的教學方法,結合教育技術手段,提高學生學習的積極性。學習并掌握信息技術和教學設計知識,實現教學形式的多樣化,推進混合式教學理念,實現線上線下教學形式的融合,授課形式可結合慕課(MOOC)、微課、視頻公開課等;建設智慧教室,為高效教學提供空間的便利;采用翻轉課堂和問題式學習(PBL)等教學方法。

第二,不斷總結,不斷反思,加強基本功訓練。高校教師要學習教育學和心理學理論知識,提升教學水平與教學品位,“提高自身的人格魅力與教學魅力”(A11);具備對學生培養從“知識為中心”轉為“思維培養為中心”的交叉學科知識儲備;樹立成為“五有”好老師(有理念、有方法、有技術、有專業、有研究)的理想。

第三,注重教學細節,提高授課質量。教師要突出授課重點,講深講透難點,選擇適當、靈活的教學方法,嚴密組織課堂,“使時間、節奏、轉換、過渡等教學環節井然有序,注意儀表、語言、聲調、動作、表情、與學生的情感溝通、課堂氣氛以及板書等”(A01),為人師表,調動學生學習的積極性。

(三)大學生學習結果評價應呈現多維度,體現課程目標

一方面,學科交叉頻繁,科技飛速發展,信息過載,知識服務與知識付費等使知識的獲得更加便捷;另一方面,性格更為獨立的數字時代“原住民”“00后”步入大學。新的歷史時期,學生獲得“學會學習的能力”就顯得尤為重要。學者赫曼(KimJesper Herrmann)等的研究顯示,有著高GPA 成績的學生也有著“高自我效能感”、“高深度學習”、“高組織化學習”的特征。[38]教師既應該關注作為結果形態而存在的知識對于學習者社會化的重要性,也應關注程序性或過程性、方法性知識對于學習者認知和發展的啟智性,重視對學生歸納方法的訓練,為學生呈現知識發生、發展的過程。泰勒的課程觀認為,獲得任何有關教育目標所期望行為的有效證據,都是一種合適的評價方法。以評價引領課程建設可有效防止課程實施過程與人才培養目標相偏離甚至脫節。因此,要保證大學“金課”的“兩性一度”,需要以學習結果評價引領課程建設,保障人才培養質量。

“金課”的學習結果評價應該對照課程體系目標,維度涵括對學生邏輯、思維、意志、判斷、合作、表達與責任等核心能力的評價部分,而不僅評價學生掌握成果性知識的程度。一方面將過程性評價與總結性評價相結合,加大對學習過程的管理,將學生課堂出勤、課堂表現、課后作業均納入最終成績;另一方面在考核的內容上,減少識記類題目,著重考核學生對知識的理解和運用能力,根據學生年級、專業不同,層層分解,形成二級、三級指標,增強靈活性與針對性。除此之外,學校也可結合人工智能,對大數據進行分析與整理,以避免“千人一面”“一刀切”的學習結果評價方式;嚴格學生的淘汰機制,給學生以進步的動力,從制度上保障課程與人才培養的質量。

六、結語

大學“金課”的打造對現階段我國人才培養以及“人才強國”戰略的實施意義重大。本文通過質性研究的方法,基于教育學及相關專業專家的獨特視角,對“金課”的概念予以界定,從課程目標體系、課程內容、教學方法與學習結果評價四個方面分析當前我國“金課”建設面臨的困境,并就如何打造“金課”提出了路徑與建議。訪談中,專家提及最多的是教師的教學方法問題,學科背景的不同使“課堂革命”的推進缺乏教育學學科相關理論的強有力支撐。因此,尤其是非教育學專業教師進行“金課”建設,既需要所在大學的支持,也需要教師本身提升對教學的認識,以不斷完善自身的知識體系,結合本校人才培養定位、課程目標與課程內容對標“兩性一度”,完善學生的課程學習評價體系,運用多種信息技術手段與教學方法提升課程的含“金”量。