統編教材初中語文名著導讀教學策略探究
——基于統編版與原人教版教材的比較研究

（衢州學院教師教育學院 浙江·衢州 324000）

初中語文教材中的名著是由專家在新課標的教學理念的基礎上層層篩選出來的符合人文核心素養和語文學習主題的經典作品。而名著導讀在內涵上包含兩個層面：即對名著的“導”與“讀”?！皩А笔侵敢龑W生進入閱讀情境，“讀”是指有目的有意識地運用一定的方法接受欣賞作品的過程。

1 統編版與原人教版教材名著導讀篇目比較

原人教版與統編教材是不同時代的中國語文教科書，引領著語文教學研究與實踐的方向。原人教版的名著導讀板塊分為名著簡介、閱讀建議、精彩片段、點評與思考探究這五個部分。除九年級上冊外，其余每冊教材推薦兩部作品。統編初中語文教材在結合課內閱讀課文的基礎上，每一冊安排了兩部必讀名著，各版塊分為名著簡介、讀書方法指導、專題探究、精彩選篇、自主閱讀推薦。每冊教材除了兩部主要推薦作品外，結合單元閱讀方法的主題另外推薦兩部同類型的自主閱讀篇目，為學生提供了更多的選擇空間。統編教材在原人教版的基礎上吸收其經驗得失，對名著導讀板塊做了一定程度上的修改，因此有必要對這兩冊教材進行比較分析。

以上為原人教版與統編教材初中階段名著導讀書目統計情況（表1、表2），從整體上看統編教材自主閱讀推薦書目的增多，預示著學生的閱讀量將遠遠加大。

表1：統編教材名著導讀篇目統計表

表2：原人教版教材名著導讀篇目統計表

2 統編版與原人教版教材名著導讀結構形式比較

原人教版與統編教材初中階段名著導讀除在篇目上略有差異外，結構形式也發生了很大的改變，主要體現在形式、結構、內容、要求這四個層面。

2.1 形式層面——數量刪改預示傳統文化的回歸

原人教版與統編教材選文上標準上基本無出入，保留了原有中外兼具、題材多樣的特點。盡管統編教材在總量上從原人教版的14冊減為12冊，但是增加了《西游記》、《儒林外史》等中國古典小說，入選的外國文學作品也從7部降到了4部，中外文學作品占比的變化從另一個側面反映出統編教材在傳統文化主題上的重視，同時預示著對古典文學經典的回歸。

2.2 結構層面——位置靠前增加師生關注度

原人教版的名著導讀在編排順序上位于課外古詩詞背誦與附錄之間，處在教材最后的位置，沒有貫穿整冊課本，同時也難以引起師生的重視。相較于原人教版的名著導讀的編排位置，統編教材更加重視三個意識中的單元意識，每學期的名著導讀都分別穿插在第三單元和第六單元的學習之后，旨在鍛煉學生用課內學到的閱讀方法相應地運用到整本書閱讀的能力，從而使課外閱讀和教讀、自讀課文有機地結合起來，與課內選文實現了閱讀的自然連接，呈現出“教讀—自讀—課外閱讀”的教學結構，從而達到一種主題教學的自然銜接與過渡。

2.3 內容層面——拓展主題雙線組織

原人教版的名著主要是圍繞內容主題線索，根據作品難易程度編排各年級的推薦書目。而統編版教材增加了語文要素這一條線索。根據各學年的知識要點、閱讀方法、教學策略有層次、有序列地進行編排，在契合單元主題教學的基礎上，呈現相應的難度逐級遞增的趨勢，突出了語文教學中對各階段學生所掌握的知識方法的能力要求，起到鞏固復習重難點的支撐作用。例如在原人教版中《昆蟲記》是七年級上冊的推薦書目，但是在統編教材中《昆蟲記》被放在八年級上冊，因為七年級上冊學生還未系統地學習過科普作品的相關知識，而八年級則需要掌握閱讀此類文體的方法。同樣地，《傅雷家書》是人物傳記，將其作為八年級下冊的閱讀書目，能使學生更快地掌握人物傳記的閱讀方法，起到及時運用與鞏固的作用。

2.4 要求層面——重構體系增強主體意識

原人教版與統編教材在對學生閱讀能力的要求上有較為明顯的差異。統編教材在原人教版教材的基礎上增加了24部自主閱讀的推薦書目，對學生的閱讀能力提出了更高層次的要求，這既是跳板同時也是養成良好的閱讀習慣的平臺。每冊教材增加6部書目，其中3部作品為同一類型，以必讀書目為中心，作為拓展與延伸。這種以一部作品帶多部作品的形式，為學生創造了更大的選擇空間，同時也滿足了初中階段課外閱讀量260萬字的要求。除此之外，統編教材也十分注重閱讀方法的引導，以相同篇目的標題改動為例，原人教版教材名著導讀的小標題偏向于對作品內容的概括，只停留在作品本身，而統編教材傾向于方法策略提示。（見表3）

表3：名著導讀標題統計表

3 統編教材初中語文名著導讀教學策略

統編教材名著閱讀欄目與原人教版之間的改動，必然也會對教學指導策略產生一定的影響，因此教師該如何精準把握統編教材進行有效教學是重中之重。

3.1 以“立德樹人”為導向

從形式層面看，隨著選文數量的刪改，對入選書目的標準更多傾向經典性和時代性，傳統名著的增加使更多文質兼美的作品入選，學生在閱讀過程中不僅能有更愉悅的審美享受，同時又能在潛移默化之中形成中華傳統的積淀。由于作品本身所具有的特性，因而在名著閱讀的教學過程中，教師更應注重以“立德樹人”為導向，把握“有機融入，自然滲透”的教學策略，從而能夠讓學生受到作品的觸動和感染，加深對傳統文化價值的認識與理解，培養學生的文化認同，并逐步樹立積極向上的思想觀念和高尚的道德情操，將弘揚優秀的中華文化和踐行社會主義核心價值觀作為精神追求。例如在《昆蟲記》這部名著導讀的教學過程中，結合導語部分可以了解到閱讀重點不僅僅是掌握此類科普作品的閱讀方法，教師在教學設計時還需要適時引導學生從中感悟到對生命的尊重、敬畏的情感。同時，編者的意圖也十分鮮明，正是因為“《昆蟲記》堪稱科學與文學完美結合的典范”。因此，人文性的主題始終是一面引領課外閱讀方向的旗幟，而追根溯源這一主題，無疑是“立德樹人”這一教學目標的拓展與延伸。

3.2 把握單元意識，注重整體規劃

從結構層面看，統編教材不再將名著導讀分離為一個單獨的部分，而是將其引入單元中。統編教材名著導讀的“專題探究”一欄更加突出了讀寫結合的優勢，與寫作欄目呼應，形成一個完整的體系。名著導讀雖屬于課外閱讀，但在統編教材環環相扣、緊密有序的編排結構中，教師需將名著導讀變為課堂中的一部分，有的放矢地將名著導讀穿插進課堂活動中。為此，統編教材在“專題探究”這一欄目中的所設計的許多活動都是與其他欄目中學過的知識密不可分的。如在九年級上冊的《水滸》的專題探究中，設置了“為《水滸傳》人物立傳”的一個小專題，在授課的過程中也應該相應地復習鞏固八年級上冊寫作中“學寫傳記”的相關內容。此外，在統編教材中教讀課文結合名著導讀的教學提示也是十分明顯的，例如在七年級上冊《從百草園到三味書屋》的積累拓展中，明確提出了結合本單元后的“名著導讀”欄目，這為教師將課文教學引向課外閱讀名著教學創造了良好的契機。教師在教授這篇課文的過程中則應該有意識地插入魯迅散文集《朝花夕拾》的相關知識，或自然地有所拓展。既能為學生閱讀初中生涯中的第一部必讀名著提供閱讀提示，同時也由此激發他們課外閱讀的興趣。

3.3 突出雙線組織中的語文要素

從內容層面看，名著導讀中同樣交織著雙線主題?！读x務教育語文課程標準》中指出，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。因此，熟習名著的內容主題已不再是唯一的檢驗標準，語文要素的重要性不可忽視。統編教材在閱讀建議這一方面做了大幅度的改動，由原來的內容概括向知識要素轉變。從初中階段的全部名著閱讀書目來看，每冊教材之間幾乎沒有同類型的閱讀書目，并且每部作品中所體現的語文要素也各有側重之處。七年級以學習閱讀方法為主，八年級則涵蓋了各種題材的實用性文本，九年級針對的是文學作品的閱讀。在“讀書方法指導”這一欄目中，統編教材更為詳盡完備地概括出了方法提示。以《簡·愛》為例，統編教材在閱讀建議中羅列了閱讀外國小說的注意事項：了解小說的創作背景、理解小說的文化內涵、關注小說的敘事角度等等，并從中交織穿插著課內選文的知識要點。結合教材的改動，教師同樣需要引起足夠的重視，不再單一地將了解作品的主要內容作為該部分的硬性要求，而是要著重關注學生由該作品出發點對與之相關的語文要素的掌握程度。教師完全可以通過統編教材所列出的幾個方面對學生在閱讀作品過程中的所需熟知并運用的語文要素程度提出相應層次的檢測要求。

3.4 合理利用“雙助”體系

從要求層面看，統編教材借助任務驅動的方式，注重學生的主體意識和閱讀方法的運用，從而構成了一個完整的助學助教體系。這也要求教師在整體把握的基礎上，結合“三位一體”的教學結構，充分發揮統編教材的“雙助”作用。

3.4.1 以學生為主體

加強學生的主體意識在統編教材中可見一斑。統編教材在導語部分增加了名家評論，并去掉了對作品過多的賞析點評部分以及思想主旨的揭示，意在留給學生更多的解讀空間。同樣地，教師在把名著引入課堂的同時，也要學會把控解讀力度，避免對學生閱讀的過多干涉。此時，教師更多的是作為一個引導者的角色，目的主要是提升學生的自主閱讀的能力，在課堂上引入名著導讀時，讓學生作為課堂的主體，從以教師一味地輸入向以學生為本轉變。例如在《艾青詩選》的名著閱讀過程中，教師可以進行小組合作交流，共同完成專題探究中的任務，并由小組成員分別上臺展示匯報最終成果，由此培養學生合作探究、勇于表達的能力。

3.4.2 任務教學驅動

溫儒敏教授在江蘇書展“全國統編教材與語文學科素養”講座上將統編新教材的特點概括為“讀書為要”，稱“新教材專治不讀書”。統編教材教材在每部名著的“專題探究"中設置了2-4個專題活動，在形式上更為豐富多樣：制作思維導圖、角色扮演、開展故事會等等，所闡述的要求也更詳細具體，貼合著作的藝術特色。這使得教師名著導讀的課程活動設置更為便捷，教師不再需要大費周章地花精力思考如何能保證學生有效地完成閱讀，配合統編教材相應的專題活動即可推動并檢驗學生的閱讀進程，還能收獲較為可觀的教學效果，以九年級下冊的《儒林外史》為例，教師可結合班團活動，開展關于《儒林外史》的故事會，在輕松愉悅的氛圍中分享閱讀感悟。

3.4.3 強調閱讀方法

統編教材的主編溫儒敏教授在提出“整本書閱讀”的同時也十分強調“一書一法”即圍繞一本書能重點學習并掌握與之相應的閱讀方法，而無論是導語部分的名家評論還是以閱讀方法設置的小標題都是編者精心安排的提示，這種“授人予漁”的助學提示在讀書方法指導這一板塊則更為具體詳盡。這對學生來說是一種自學能力的提升，閱讀經驗豐富的學生可以從閱讀提示中獲得新的啟發，而閱讀能力一般的同學也可以依照統編教材提供的方法先進行嘗試性訓練。與此同時也減輕了教師的負擔，為其提出可供參考或利用的思路方法。教師不必絞盡腦汁去總結行之有效的方法策略，可以將重心轉移到跟進學生的閱讀進度上，適時起到引導和督促的作用。

總之，在統編教材取代原人教版后，名著導讀這一欄目主要在形式、結構、內容、要求這四個層面發生了一定程度的改變，相應地，教學指導方式也亟待轉變，因此如何融合統編教材的創編特色以及編者的思想理念從而進行兼具科學性和可操作性的教學指導顯得尤為關鍵。

名著導讀作為目前初中語文閱讀教學中不可忽視的一部分，其地位日漸凸顯。因此在將其真正地引入語文課堂中的過程中，無疑需要教師在主流閱讀教學方法的基礎上有所創新和突破，進而達到理想的教學效果。而作為引導者的角色，教師在具體的課堂教學設計實施方面，依然面臨著諸多挑戰。