打破班級界限，重建游戲生態空間

朱文蓉

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。隨著課程游戲化建設在各個幼兒園的實施與推進，游戲活動環境顯得尤為重要。本文以常州市鐘樓區盛菊影幼兒園（以下簡稱盛幼）為例，探討城市老小區幼兒園游戲活動環境的改造。

建于20世紀80年代的盛幼，空間狹小，幼兒眾多，限制了課程游戲化項目的實施。在無法改變場地面積和建筑形態的情況下，我們必須直面一個問題：如何立足游戲精神，重建游戲生態，走出一條城市老小區幼兒園的游戲之路？重建游戲生態，需要處理幼兒與教師、環境與空間、游戲與資源等關系。對于盛幼來說，首先要解決環境與空間的關系，這將決定幼兒能否在有限的空間里愉悅、自主地游戲。

一、游戲生態空間的探索

第一階段：理解生態空間，嘗試打破邊界

過去，盛幼每個僅40多平方米的教室被劃分出五六個區域，孩子們擁擠不堪，也無法投放更多的材料，區域活動常常流于形式、草草收場。2018年，我們重新審視幼兒園空間，開啟了一場連接、發現、包容、造就的改革之旅。

重建游戲生態空間，意味著我們要向大自然學習生存與發展的智慧——用包容的姿態接受現狀，并創生解決方案。生態系統理論的創始人布朗芬布倫納認為，環境系統與生命系統之間是有交互作用與規律的。對此，我們理解為游戲生態空間應能讓幼兒實現連接與交互、共享與共建、發現與創造、自主與自由。

怎樣才能重建游戲生態空間？虞永平教授指出，在課程游戲化項目的實施過程中，不論是材料的提供還是環境空間的創設，均應體現游戲的開放性。我們認為立足游戲精神，打破班級界限，實施徹底“開放”，是應對目前窘迫處境的最好辦法。要打破班級界線，把幼兒園變成孩子們的“夢工廠”，首先需要用同理心去感知：兒童的視角和立場在哪里？兒童需要怎樣的學習？怎樣的環境是遵循兒童的特點？我們選擇以幼兒工作坊的形式來體現游戲的開放性與互動性。工作坊最早源自德國的包豪斯學院，后來逐漸發展成一種參與式、體驗式、互動式的學習模式。杜威從經驗連續性原則來論述兒童的游戲與工作時，認為游戲連著工作，工作又滲透著游戲。我們借用幼兒園的吉祥物“小松果”，結合孩子們的想法，醞釀了“小松果”暢游工坊。

第二階段：策劃游戲工坊，征詢各方意見

首先，我們立足兒童視角，把游戲工坊定位于“暢游”。暢游工坊是一個個沒有班級界線的、歡快的、自主的、流轉的游戲工坊，具有情境性、自主性、流動性和靈活性的特點，是孩子們的游戲場、互動場和體驗場。其次，我們確定了暢游工坊的運行方式：一是混齡混班，打破班級邊界，室內外聯通，設置小規模活動空間；二是項目式的游戲與學習，基于幼兒的興趣需要，工坊可以不斷更換或者迭代；三是沒有標準化的游戲模式，教師“站在一邊”，師生共同尋求理想的游戲狀態。與此同時，一場大規模的調查在全體師生和家長中展開，根據調查結果，形成了順應幼兒興趣并能適應、突破現狀的“小松果”暢游工坊結構模型。

對暢游工坊進行初步架構后，我們要考慮如何提供更多的空間、場地來滿足孩子們的游戲需求，如何用最低的成本和低結構材料來布置這些工坊，從而讓環境既能激發孩子的游戲欲望，又能滿足孩子們混齡后的不同游戲需求。

二、游戲生態空間的實踐

打破班級界限，讓孩子們去各個工坊“暢游”，是這種小空間游戲的理想生態。各個班級、公共場所等空間如何形成空間功能與游戲資源的互動關系？如何讓幼兒真實地游戲學習，從而推動游戲生態空間的不斷迭代？我們非常認同馬拉古奇倡導的瑞吉歐教育環境觀：學校要擁有一個自己的“環境”，一種自己的“建筑”，一種自己“對空間、形狀、功能的概念和使用”。在反復論證之后，我們對幼兒園游戲生態空間進行了調整和改革，采用了以下三種方式：固定工坊、可變工坊、室內外移動工坊。

（一）固定工坊的打造

為了給幼兒提供更多的游戲空間，盛幼減少了三個班的招生，收回了所有的店面房，改造成孩子們喜愛的木工坊和烘焙坊。我們還把小倉庫清理出來，簡單修整后交給孩子們，工坊內容的確定、環境衛生的打掃、地墊的鋪設、桌椅的組裝全部由幼兒完成，最后形成了他們喜愛的樂高坊和建構坊。幼兒園教學大樓北側有一塊空地，為了讓每一個角落都能為課程服務，我們發出征集令，收到210份家長、幼兒和教師的設計稿，從中獲取了設計靈感。在建設的三個月時間里，孩子們在工地現場參與設計、規劃、建議，共同見證“秘密花園碧趣坊”從無到有、從藍本到現實的過程。根據孩子們的要求，我們制作了美美的葡萄架和既可以放工具，又可以在勞動之余坐著休息的S型長凳，還有孩子們想要的鐵藝桌子和遮陽大傘。碧趣坊的打造為孩子們提供了充滿趣味的、多維互動的游戲和勞動探索空間，也成為盛幼的“網紅”打卡地。

生態學理論表明，創設幼兒園環境的真正目標是使其更具有生態性，讓幼兒欣然接納幼兒園，消除他們對幼兒園的抵觸心理，同時在這樣的氛圍中，幼兒能進行自我學習、自我發現及自我探索，最終促進自我的學習與發展。盛幼的固定專用室工坊是根據幼兒的特點，順應幼兒的需求，經過一輪又一輪的師幼討論，歷時大半年時間依次打造的。所有的固定工坊都有一個共同的特征——以幼兒的需要為中心，教師只扮演觀察者、輔助者的角色。這樣的設計與建設過程對于師幼來說既是頭腦風暴，又是大型DIY創造，每個參與者都獲得了成功后滿滿的喜悅與享受。

（二）可變工坊的重構

如果說固定的專用室工坊在幼兒園中比較常見，那么可變工坊就是幼兒園改造游戲生態空間中的獨特部分，我們把每個教室都變成了游戲工坊。“一班一坊”的內容是周期性的，隨著孩子們興趣的變化而改變或迭代；“一班一坊”是自主的、流轉的、靈活的，孩子們輪流參與，自主選擇；“一班一坊”的精髓就是打破班級界限、學科領域、活動時段、組織方式的限制，圍繞幼兒發展所需的核心經驗，各類活動互相滲透、互為助推、互相補充，使得每個游戲具有促進幼兒多種發展的可能。“一班一坊”可變工坊的空間生態體現為“可變”：“我的環境我做主”，幼兒通過自行規劃布置，可變易組合、多通道進出、立體化呈現、便捷式通透；“我的材料我選擇”，設置低結構材料收購站、加工站、流通站和反饋站，自主選擇材料，創新玩法；“我的規則我制訂”，讓幼兒參與設計工坊公約、游戲計劃表和整理規則等。

“一班一坊”打破了班級界限的游戲生態空間，讓我們驚喜地看到孩子們學會了選擇、創造與專注，但也碰到了問題：區域和工坊是否要在教室里共存？從開展主題活動的角度來說，似乎應該保留各個區域。但從我園的游戲空間改革來說，狹小的教室里設置了區域，也就意味著無法改為工坊。《綱要》強調，要避免教育資源的隱性浪費。有選擇地開始、有原則地堅持、有條件地放棄，不管怎樣調整和突破，兒童應該始終站在課程的中心。由此，我們創造了“集中區域分散工坊法”：每個年級有六個班，讓其中兩個班級保留區域，讓孩子們在區域中完成主題活動的個別化學習，其余四個班級繼續執行“一班一坊”方案；六個班級可以同時打破班級界限，重組、調整、融合。這樣，不同班級的孩子們有了不同的工坊與區域的活動流轉，而工坊的流轉也可以擴大到混齡混班。這樣的調整重構解決了可變工坊的難題，盤活了我園室內的游戲空間，也更利于孩子們獨立選擇、共享共建、相互協作、自主研討。

（三）室內外移動工坊的聯通

“一班一坊”推進了游戲生態空間的重構，同時我們也注意到，幼兒園戶外空間應該是室內活動空間的延續，是不可割裂的。于是，我們邀請大班的孩子和老師們一起來研討如何推進“室內外移動工坊”，引導大家站在總設計師的角度發揮創意并畫出設計思維導圖，重點放在兩個操場和三個小平臺上。很快師幼選出了最佳方案：一是劃分地塊，作為部分室內工坊的延伸；二是購買一些材料柜放置在戶外屋檐下，便于孩子們隨時擺攤游戲；三是把舊玩具柜替換下來，全部裝上輪子、穿上雨衣，放置在走廊外，孩子們可以在操場上來回推動，自由取放所需材料；四是利用家長資源，為小平臺搭建玻璃陽光頂，孩子們在雨天也可以自主游戲；五是添置一些移動落地大傘，為孩子們遮陽擋雨。師生們不斷嘗試、不斷突破自我，幼兒園行政也給予積極的支持，“室內外移動工坊”終于落地了。

布羅非·古德和內德勒在1975年提出了關于幼兒園環境創設的11個目標，指出環境要能滿足幼兒的健康安全，滿足幼兒發展的需要，將對幼兒的限制減少到最低程度，以鼓勵幼兒的探索行為。我們認為，通過以上三種模式的工坊與游戲生態空間的改造，我們基本達成了這些目標，且引發了師生游戲方式的改變，為兒童的深度學習提供了無限可能，也完成了探索城市老小區幼兒園游戲方式改革的物理支撐。

三、游戲生態空間的拓展

（一）工坊成果的展示空間

開放式工坊作為可以實踐、創造并記錄相關過程的空間，其中的成果展示是對幼兒學習成果的整理和學習過程的回憶，它是對話交流式的、鑒定性的。為了讓所有幼兒都能展示自己、學習他人，我們在幼兒園門廳及兩個小平臺不定期展示，讓工坊活動記錄及作品可視化。孩子們既是作品的創造者、設計者，又是評價者、學習者，還能讓家長們也了解到孩子們的活動動態。

（二）五公里資源空間的利用

打破班級界限是“小松果”暢游工坊項目的精髓，無邊界的本質不僅可以突破教室邊界，也可以突破校園的圍墻，超越單一、封閉的學習環境。我們充分利用幼兒園五公里之內的資源空間，順應幼兒成長的規律，讓他們與天地萬物相約，到公園、博物館、軍營、超市、農場等地，通過可觸、可感、可觀、可視聽、可參與、可體驗的方式學習，通過活動讓孩子們“識一物、知萬物”。利用家長資源，探索學校邊界之外的職業空間，共同組成了“無邊界學習游戲中心”，家長志愿者的強勢助力，帶來了多元化的教育與游戲資源，孩子們也樂在其中。

四、游戲生態空間的賦能

游戲生態空間的重構，讓孩子們的游戲從定點班級開始向立體混合空間轉換，讓我們意識到幼兒園的布局、活動室的設計、環境的營造等，都將為適應課程游戲化建設的理念和學習方式而構造。如何在狹小的城市老小區幼兒園實現立體混合空間與游戲課程的有效對接？如何在混合空間的設計中堅持以幼兒為中心？我們的理解是，不管是固定游戲工坊、可變游戲工坊還是室內外移動工坊，在混合立體空間中，這種開放式、分布式與協作共享的特點，構成了一種新穎的游戲學習環境，這不僅是空間的魔力，更是空間的賦能，讓空間與游戲學習有機結合起來。

再以孩子們最愛的碧趣坊為例，小小的碧趣坊發揮了極大的教育功能：孩子們除了在這里種植蔬菜、果樹之外，小動物研究項目、新年民俗項目、節氣課程、畢業交接項目等課程也在這里生發。在設計碧趣坊大門時，孩子們學習研究了中國傳統建筑，認識了瓦當、圍合式院落、鏤空花窗等，最后確定借鑒中國園林中的月亮門元素，并見證了建筑工人制作月亮門的整個過程。這種一坊多功能的立體混合空間樣態，賦予了孩子們巨大的能量，讓孩子們發現自己與環境、空間的緊密關系，種下了熱愛自然、探索創造的種子，也幫助他們獲得健全的人格、有趣的靈魂以及發現和解決問題的能力。

作為一所城市老小區幼兒園，我們在困難中突破，在困擾中改革。游戲生態空間的重構實現了幼兒學習方式和游戲方式的重構，實現了教師理念的重要轉變和以幼兒為中心的個性化學習，更實現了自主創造、協作分享、平等參與的教育生態場，真正讓幼兒園的每一個工坊、每一寸空間發揮了應有的教育價值。

本文系2018年江蘇省前瞻性項目“探索城市老小區幼兒園游戲之路——‘小松果暢游工坊”（項目編號：S2018610）的研究成果之一。