研讀教材需要四種眼光

黃雷 楊益芳

摘 要：教材研讀問題，首先是一個價值取向問題。眼光決定境界，左右著價值觀念，影響著課堂的建構。本文以人教版《地理》八年級上冊“水資源”一課為例，從成人眼光、課程眼光、學生眼光、教師眼光四種不同的眼光來探討教材的研讀。

關鍵詞：研讀教材;成人眼光;課程眼光;學生眼光;教師眼光

不同的人有不同的眼光。眼光，即視角或立場。研讀教材需要四種眼光。

一、成人眼光，瞄準價值原點

首先必須明確一個基本問題：知識從哪里來，由誰來創造？知識是成人實踐智慧的結晶，是通過成人的眼光創造出來的，它最適合傳授的對象是成人而非學生。每一個知識的背后都有原始形態和原始價值，即價值原點。當編者把原本由成人創造、成人運用的知識通過篩選加工轉化為教材形態之后，這些知識的原始價值會發生一些改變，但它們并沒有消失，依然藏在教材知識的背后發揮著特殊作用。對教師而言，最關鍵、最核心的一項任務，就是尋找這些成人眼光中的“價值原點”或“原始價值”，它們是學科知識的根基和源泉，更是學科育人的核心支柱。

例如：人教版《地理》八年級上冊“水資源”一課，它的價值原點不是南水北調、引黃濟青、引灤入津等工程措施，更不是我國水資源北少南多的特點，而恰恰是培養學生的節水意識，外顯于節水的行動中，即在日常生活中養成節水的習慣，這就是本節課的價值原點，從而呼應節水比調水更為重要的理念。

二、課程眼光，找準創新支點

課程眼光是建立在成人眼光、教師眼光、學生眼光之上的一種眼光，即開發、創新、創造的眼光。一節課，如果就教材論教材，就教材教教材，就教材學教材，便落入教材至上、教材唯一的窠臼之中，也將淪為平庸的課堂。教材無非是個例子，或者說具有代表性、普適性的范例，但肯定不是唯一的范例，也不是最適合自己所教學生的范例，因此教師要用課程的眼光去開發、去創新。再形象一點講，教材類似于建筑材料，它不等于建筑，核心素養才是建筑，課標才是育人建筑的藍圖。好的課堂一定要有課程眼光，以育人為根，素養為先，能力為重，知識為基，依標據本去主動開發課程，創新課程，以滿足核心素養發展的需求。

例如：“水資源”一課，多數教師導入新課，采用學生再熟悉不過的套路，播放與水資源相關的視頻，或者用幻燈片演示自己家鄉的水資源，等等。說實在的，這樣的課激發不了學生的興趣，更調動不起學生的積極性，學生只是配合你看看視頻而已。最好的課是將熟悉的事物陌生化，讓學生產生好奇心，進而驅使學生主動探究、思考。上課伊始，教師氣喘吁吁地搬上一個盛滿水的球形玻璃缸，問學生：“這是什么？”“水。”“什么水？”“地球上的水。”“好，如果這一缸水代表地球上的所有水，那么你大膽猜測一下，我們人類可以直接利用的淡水有多少呢？”這里有四個取水的工具，大號、中號、小號的勺子和膠頭滴管各一個，還有四個量杯。布置完畢，四個小組各派一名學生上臺取水，大家預判哪一個組正確。學生急切想知道答案，不少學生叫嚷著：“一大勺水是對的。”“一小勺水是對的。”“一滴管水是對的。”這時教師引導學生計算出淡水資源占地球水資源的百分比，最后來判定哪個是正確的。學生經歷了“猜測—實驗—體驗—計算”這樣一個自主探究的過程，既掌握了知識，又提高了能力。

三、學生眼光，順應喜歡基點

所謂學生眼光，就是站在學生視角，從學生成長需要出發去思考問題，它遵循的不是“教師思維”，而是“學生思維”，也就是順學而為，以學定教。為此，教師要設想：如果我是學生，初次遇到這樣的教學內容，我是否有興趣？我為什么要學這個內容？給我幾個理由。我理解這些知識的具體困難和障礙在哪里？我該如何學習，把這些書本中的知識、老師教的知識轉化為我自己的知識？總之，就是以學生為中心，以學生的學為重心，想學生所想，急學生所急。

例如：“水資源”一課，筆者就設置了一個場景，講臺下面鋪設一塊紅地毯，黑板前兩名學生拉著一塊寫有“節約用水，珍惜水資源，從我做起，從現在做起倡議簽名活動”字樣的紅色條幅，播放歌曲，讓學生拿著馬克筆，踩著紅地毯，依次在條幅上簽名。同時，教師拿著手機拍照留影。筆者以為，學習的最高境界就是完全忘掉自己是在學習，不留痕跡的教育是最高明的教育。學生沉浸在這種有體驗的學習場域中，既享受了簽名的快感，又提高了節水的意識和責任心，更重要的是內化了節水的觀念。

四、教師眼光，掌控轉化要點

所謂教師眼光，就是一種轉化的眼光。教學即轉化，教學的過程就是轉化的過程。轉化即轉而化之，就是指在教師和學生、學生和課本、學生和學生之間實現的“生命能量”轉化。不同學術背景的人有不同的眼光，比如看待同一個地理問題，地理學家關注的是原創性、開拓性、研究性，教師則不然，當他們帶著這一問題走進課堂的時候，他們考慮的重點不是如何理解這一問題，而是如何轉化。具體包括三個層面：一是把教材外顯的知識轉化為學生頭腦中內在的知識。這一層面的主要任務就是把這些經過選擇、提煉，凝結于課本中，儲存在教師大腦中的知識，轉化到學生頭腦中去，變為學生精神世界的一部分。二是把學生頭腦中內在的知識轉化為外顯的課堂行為。這一層面是一個從內到外的轉化過程，也是將知識活化的過程，缺少這一過程學生頭腦中的知識就是僵死的知識。三是把學生潛在的可能轉化為發展的現實。這一層面的主要任務，就是把理想轉化為現實。就某一節課而言，這種轉化體現在把教學目標、教學過程和教學方法轉化到學生那里去。教師眼中的難點和重點也是圍繞著“轉化”而來的：哪些好教？哪些不好教？為實現轉化的目的，在教材編選者對知識進行了課程化、教材化的第一次重組后，教師還要進行以“教學轉化”為目的的第二次重組。整個重組圍繞三大核心問題：教什么——明確教的具體內容，也就是教學重點;怎么教——選擇哪些恰當的方法;為何教——教了有何用，給自己幾個理由。支配三大問題的是“教學邏輯”和“轉化邏輯”，而不是“知識邏輯”，雖然后者是前兩者的基礎。

例如：“水資源”一課，為了讓知識更好地“落地”，讓課堂學習真實發生，筆者進行了教學策略的轉化，即歌曲化教學。這里的歌曲化教學就是把水資源這節課的主要知識點創作成歌曲視頻，在課尾部分，讓學生以學唱、跟唱、合唱、獨唱的形式來完成知識的總結、內化和升華。這種寓教于樂的教學形式很受學生的歡迎，也收到了非常好的育人效果，一舉兩得，何樂而不為呢？

解讀教材的四種眼光或立場，是相互聯系、不可割裂的整體。成人眼光是課程眼光的源泉，學生眼光是教師眼光的依據。學生眼光和教師眼光的聯系最值得關注。

（作者單位：江蘇省無錫市天一中學）