PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)方法在消化科臨床教學(xué)中的應(yīng)用

馬振華

內(nèi)蒙古科技大學(xué)包頭醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院消化內(nèi)科，內(nèi)蒙古包頭 014010

隨著社會的不斷發(fā)展進(jìn)步，臨床實(shí)習(xí)上最為重要的教學(xué)手段為問題驅(qū)動教學(xué)法以及案例教學(xué)法，這兩種教學(xué)方式的聯(lián)合應(yīng)用效果顯著。問題驅(qū)動教學(xué)法可以提升實(shí)習(xí)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的能力，拓展學(xué)生的思維空間，進(jìn)而培育學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力以及溝通交流能力[1]。然而，問題驅(qū)動教學(xué)法需要教師與學(xué)生做較多的前期準(zhǔn)備，致使學(xué)生與教師負(fù)擔(dān)過大[2]。案例教學(xué)法主要是應(yīng)用案例引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)自解決問題，進(jìn)一步將理論知識應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，然而，案例教學(xué)法環(huán)節(jié)眾多，實(shí)施起來比較麻煩。由于單一教學(xué)法已經(jīng)不能滿足當(dāng)代學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，現(xiàn)階段多應(yīng)用PBL 聯(lián)合CBL 進(jìn)行臨床教學(xué)。這兩種教學(xué)方式結(jié)合應(yīng)用要求學(xué)生具備較高的基礎(chǔ)水平，相較于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，聯(lián)合教學(xué)法需要教師與學(xué)生加強(qiáng)溝通，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)環(huán)境，快速精準(zhǔn)地掌握臨床技巧，進(jìn)而應(yīng)用到實(shí)踐中。 該文選擇該院2015 級84名五年制本科實(shí)習(xí)生作為研究對象，分析PBL 聯(lián)合CBL教學(xué)方法在消化科臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇該院2015 級消化科84 名五年制本科實(shí)習(xí)生作為研究對象，依據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法將其分為研究組和參照組，每組42 名。 其中研究組學(xué)生接受PBL 聯(lián)合CBL教學(xué)方式，參照組學(xué)生則接受PBL 的教學(xué)方法。 研究組學(xué)生中男20 名，女22 名；年齡在20～25 歲，平均（22.3±1.6）歲。 參照組學(xué)生中有男18 名，女24 名，年齡在22～24 歲之間，年齡平均（23.1±1.9）歲。 所有實(shí)習(xí)生均具備消化科臨床基本知識，且從未經(jīng)過消化科臨床實(shí)習(xí)。 兩組學(xué)生一般資料對比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)無意義（P＞0.05）。 具有可比性。

1.2 方法

所有參與實(shí)習(xí)的學(xué)生均由同一名教師進(jìn)行教學(xué)，教師需要依據(jù)消化科臨床實(shí)習(xí)要求進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，并且，保證所有學(xué)生的考試、環(huán)境等全部一致。參照組學(xué)生接受教師應(yīng)用PBL 教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，其中主要內(nèi)容有：教師需要對該組學(xué)生進(jìn)行分組，每組由5 名組員1名組長組成。 教師需要提前選擇相應(yīng)的典型臨床病例，通過調(diào)查以及詢問病史對基本資料進(jìn)行整合歸納；教師需要依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況以及教學(xué)要求進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)用基礎(chǔ)知識作為前提，對所選擇的典型病例進(jìn)行簡單的概述，且將所有得到案例以及問題提前告知學(xué)生。 教師這時指導(dǎo)學(xué)生小組分工，依據(jù)自主選取的案例以及教師所提出的問題進(jìn)行資料查閱并整理，包括文獻(xiàn)以及網(wǎng)絡(luò)資源等。隨后，由各小組組長組織成員進(jìn)行探討分析，各小組總結(jié)出答案后進(jìn)行分享，并與同學(xué)進(jìn)行交流溝通。教師需要掌握整體的學(xué)習(xí)節(jié)奏，指導(dǎo)學(xué)生利用科學(xué)合理的方式開展討論，保證討論主題的準(zhǔn)確性，并整理記錄下來。

研究組學(xué)生接受PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)方式，主要有以下幾個方面：教師對該組學(xué)生進(jìn)行分組，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行分組調(diào)整，保證每組有5 名成員以及1 名組長。基礎(chǔ)流程中在準(zhǔn)備案例與提出問題上與參照組相同；實(shí)習(xí)生可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)、書籍查閱以及閱讀文獻(xiàn)等方式獲取相關(guān)資料[3]。 教師需要帶領(lǐng)學(xué)生對所選擇的案例病房進(jìn)行見習(xí)，小組進(jìn)行見習(xí)時需要分工明確，包括對患者病史的詢問、主持整個流程、進(jìn)行查體、匯報(bào)以及整理記錄等。見習(xí)結(jié)束后，所有小組內(nèi)進(jìn)行探究，實(shí)習(xí)生結(jié)合所查詢到的資料以及見習(xí)獲取的信息進(jìn)行問題解答，并在分析探究中提出仍然存在疑問的地方，所有學(xué)生共同討論解決。 在整個過程中，教師只需要起到引導(dǎo)以及輔助的作用即可，由實(shí)習(xí)生自由發(fā)揮表達(dá)自身的觀點(diǎn)和看法。 教師及時對學(xué)生的表現(xiàn)觀察并記錄，面對出現(xiàn)問題的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。 教學(xué)結(jié)束后，教師需要對整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)，并針對這其中出現(xiàn)的問題以及重難點(diǎn)進(jìn)行分析。同時要求學(xué)生書寫病歷1 份上交給教師[4]。

1.3 觀察指標(biāo)

學(xué)生的考試形式以筆試為主，其主要分為短期測評以及長期觀測2 個方面。短期測評是指學(xué)生在實(shí)習(xí)期內(nèi)每7 天進(jìn)行1 次考核；主要考試內(nèi)容均依據(jù)教學(xué)素材，考試題目難度符合學(xué)生的認(rèn)知水平， 總分為100 分制，包括50 分選擇題以及50 分的簡答題與名詞解釋，總考試時長為1.5 h。 長期觀測是指學(xué)生整體實(shí)習(xí)期結(jié)束后進(jìn)行一次結(jié)業(yè)考試， 主要包含實(shí)際操作以及問答題2 個方面。 其中實(shí)際操作以及問答題由優(yōu)秀、良好、一般、差表示。 所有考試均由同一教師統(tǒng)一批改，并依據(jù)相關(guān)參數(shù)進(jìn)行分?jǐn)?shù)評估。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 17.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料用（）表示，行t 檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料[n（%）]表示，行χ2檢驗(yàn)，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 對比學(xué)生的第一次考核成績

開展教學(xué)活動7 d 后對所有學(xué)生進(jìn)行考試測驗(yàn)，對比分析兩組學(xué)生的簡答題+名詞解釋分?jǐn)?shù)、選擇題分?jǐn)?shù)以及總分。研究組學(xué)生經(jīng)過PBL 聯(lián)合CBL 進(jìn)行教學(xué)后，其簡答題+名詞解釋分?jǐn)?shù)以及總分明顯高于參照組學(xué)生的分?jǐn)?shù)。 兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 研究組實(shí)習(xí)生的選擇題分?jǐn)?shù)與參照組實(shí)習(xí)生分?jǐn)?shù)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。 見表1。

表1 兩組學(xué)生第一次的測評成績對比[（），分]

表1 兩組學(xué)生第一次的測評成績對比[（），分]

組別選擇題簡答題+名詞解釋 總分研究組（n=42）參照組（n=42）t 值P 值45.76±4.20 42.68±4.45 3.262＜0.001 45.77±5.10 32.69±6.12 12.524＜0.001 90.65±3.50 75.30±2.90 21.886＜0.001

2.2 對比分析兩組學(xué)生的實(shí)際操作以及問答題成績

研究組學(xué)生經(jīng)過PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法教學(xué)后，實(shí)際操作以及問答題成績顯著高于參照組學(xué)生經(jīng)過PBL教學(xué)的成績，兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組學(xué)生的實(shí)際操作以及問答題成績對比

3 討論

問題驅(qū)動教學(xué)法主要以學(xué)生為中心、提問為基礎(chǔ)的教學(xué)方式，需要學(xué)生深度剖析問題并以小組形式進(jìn)行討論，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的提高，問題驅(qū)動法也培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[5]。 教師作為學(xué)生成長學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，需要在教學(xué)過程中明確學(xué)生的主體地位，只起到輔助作用即可。 所以，PBL 教學(xué)對于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有良好的促進(jìn)作用，促使學(xué)生積極性以及主動性不斷提升。 然而，PBL 教學(xué)法的主要缺點(diǎn)就是過于重視問題的原因以及解決方式，進(jìn)而忽視了對疾病整體的剖析，且問題教學(xué)法沒有實(shí)踐操作部分，忽視了學(xué)生臨床實(shí)踐的重要性[6-7]。案例教學(xué)法主要是利用典型病例引導(dǎo)學(xué)生解決問題，學(xué)生經(jīng)過不斷地分析與談?wù)摽梢缘贸鼋Y(jié)果，進(jìn)而做出正確診斷，促進(jìn)學(xué)生理論知識與實(shí)踐操作結(jié)合起來，加深學(xué)生對于疾病整體的認(rèn)識。 所以，PBL 與CBL 聯(lián)合教學(xué)可以彌補(bǔ)PBL 單一教學(xué)的不足之處，促使學(xué)生在思考問題的同時考慮病例整體，提升學(xué)生的獨(dú)立思考能力，促進(jìn)學(xué)生更早地進(jìn)入角色進(jìn)而適應(yīng)環(huán)境。

現(xiàn)階段，在傳統(tǒng)的臨床教學(xué)中，多以傳統(tǒng)的灌輸式板書教學(xué)為主，學(xué)生在學(xué)習(xí)時比較被動，導(dǎo)致學(xué)生的基礎(chǔ)知識死記硬背，失去了實(shí)際操作以及現(xiàn)場發(fā)揮能力。在現(xiàn)場問答題中，學(xué)生多會出現(xiàn)不自信、反應(yīng)較慢的表現(xiàn)。應(yīng)用PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)可以緩解這一現(xiàn)象，這種教學(xué)方式將實(shí)際操作以及現(xiàn)場問題考核應(yīng)用到教學(xué)活動中，教師明確學(xué)生為主體，促進(jìn)學(xué)生直面操作技能，進(jìn)行自我探究、自我分析[8-9]。 在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)任何問題時可以及時向教師請教，豐富自身的知識內(nèi)涵。 PBL 教學(xué)聯(lián)合CBL 教學(xué)方式后，學(xué)生可以通過見習(xí)的方式近距離接觸病例，并通過查詢資料獲取相關(guān)資源。 在自身資源充分豐富時開展積極討論，學(xué)生之間可以取長補(bǔ)短，各抒己見[10]。 在這期間教師需要掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，確保學(xué)生臨床基礎(chǔ)知識在問題解析中的合理應(yīng)用。

研究發(fā)現(xiàn)，研究組學(xué)生經(jīng)過PBL 聯(lián)合CBL進(jìn)行教學(xué)后， 其簡答題+名詞解釋分?jǐn)?shù)以及總分明顯高于參照組學(xué)生的分?jǐn)?shù)（P＜0.05）。 研究組實(shí)習(xí)生的選擇題分?jǐn)?shù)與參照組實(shí)習(xí)生分?jǐn)?shù)差異無明顯（P＞0.05）。 研究組學(xué)生經(jīng)過PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)法教學(xué)后，實(shí)際操作以及問答題成績顯著高于參照組學(xué)生經(jīng)過PBL 教學(xué)的成績（P＜0.05）。

綜上所述，PBL 聯(lián)合CBL 教學(xué)方法在消化科臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果明顯，進(jìn)一步促進(jìn)消化科實(shí)習(xí)生實(shí)踐能力的提高，培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力的同時探究病例整體，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生理論知識與實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量顯著提高，適用于教學(xué)推廣和應(yīng)用。