論新高中選擇性必修教學中的刪繁就簡

摘 要 依據(jù)《普通高中歷史課程標準（2017年版）》精神和教學需求對教學內(nèi)容刪繁就簡，是新高中歷史教學的重要門徑。選擇性必修2《經(jīng)濟與社會生活》從農(nóng)、工、商、住、行、醫(yī)六個領(lǐng)域的若干側(cè)面展開，并不是要求人們咬文嚼字，而是引領(lǐng)師生把握住某些主題，深入歷史情境思考探究。這就需要老師抓主要矛盾，淡化一定的枝杈信息，針對重點內(nèi)容設(shè)置探究問題，在探究過程中形成綜合性的歷史學科素養(yǎng)。老師在信息量上宜做減法，而不是做加法;做減法的程度與方式，應(yīng)具體問題具體分析。

關(guān)鍵詞 選擇性必修，《經(jīng)濟與社會生活》， 刪繁就簡

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2021）07-0018-07

當下是統(tǒng)編高中歷史教科書在全國范圍內(nèi)推廣的關(guān)鍵時期。高二選擇歷史的學生，選擇性必修三冊也要一年完成。完成選擇性必修的教學任務(wù)，教師至少面臨四個難題：（一）非歷史專業(yè)知識與歷史教師知識面的矛盾。選擇性必修三冊涉足專門領(lǐng)域，大量內(nèi)容前所未聞。歷史教師的知識結(jié)構(gòu)難以承擔非歷史學科的教學任務(wù)，并且非歷史學科內(nèi)容與歷史學科素養(yǎng)關(guān)系不大。（二）龐大的信息量與極其有限的課時量的矛盾。選擇性必修三冊每一個單元都是一門新知識遍布的專史，三冊書近五十課，巨大的信息量讓老師不得不趕課時。（三）教科書的高度概括性與學科素養(yǎng)落實的矛盾。教科書出于編纂的需要，針對某些內(nèi)容不得不采取概括性強的語言。但歷史學科需要在具體的歷史現(xiàn)象中涵育素養(yǎng)，在生動有過程的情節(jié)中形成價值觀。（四）學術(shù)的精專化與學生接受力有限的矛盾。專業(yè)的知識相當精專，在教學實踐過程中歷史老師乃至非此專業(yè)的學者都很吃力，中學生涉世不深、精力有限，接受難度可想而知。處理教學實踐的難題，是教法研究的當務(wù)之急。竊以為，新高中選擇性必修的教學勢必要刪繁就簡。筆者以選擇性必修課程《經(jīng)濟與社會生活》為例，試圖為解決以上的難題提供一些思考方向。

一、刪繁就簡是歷史教學的普遍現(xiàn)象

刪繁就簡，是指在教學過程中淡化或者去掉繁雜的部分，使內(nèi)容趨于簡明，不拖泥帶水。

以往，我們很熟悉這種講法：歷史教師把教科書奉若神明，每一個書上的知識點都會以大量的信息去詮釋;授課使用的課件也是內(nèi)容越多學好，往往會把其他教師課件中的精彩資料匯總過來，尤其是對高考題中出現(xiàn)的內(nèi)容更是不敢怠慢。這樣給人的感覺是，信息量越大，越能反映出歷史教師備課的水平，越有助于學生搭建知識體系。我們在此并不否認老師們圍繞知識點下的硬功夫，但是這樣做問題很多。我們姑且認為學生能夠消化如此龐大的信息，也姑且認為教師能夠完成教學任務(wù)，但僅從教法的角度看，兩個問題就不容回避：一是大量知識點均勻受力，學生最后很可能對這一堂課內(nèi)容的印象是模糊的;二是老師圍繞知識點講課，很容易陷入局部，跳不出來，一堂課成了歷史知識點的堆壘，這樣，教學立意不存，歷史課就很難發(fā)揮出應(yīng)有的教育意義。把歷史課上成對教科書每一句話的“注疏”，句句都是重點就意味著沒有重點，反而違反了辯證法常識。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。”①這里的大概念，也是對教學內(nèi)容進行刪繁就簡的過程。我們認為它具備若干特征：一是它以主干歷史現(xiàn)象為載體，能容納細碎知識;二是它囊括了種種觀點與宏觀認識;三是它呈現(xiàn)出人們建構(gòu)知識的過程，人們的理解可能千差萬別。②大概念應(yīng)包含兩方面的內(nèi)容：一為知識層面，它屬于重要的、典型的、有歷史感的知識，能夠囊括一系列細碎知識點;二為非知識層面，它屬于一種主線、觀點、道理與價值觀，能夠串聯(lián)起貌似瑣碎的若干重點知識。換言之，《課標》提倡大概念教學的一個重要初衷就是給教學做減法。

《經(jīng)濟與社會生活》的主編楊共樂教授在2020年北京師范大學“統(tǒng)編教科書與歷史教育專業(yè)素養(yǎng)提升培訓班”上指出，三冊選擇性必修為新典章制度體;《經(jīng)濟與社會生活》從農(nóng)、工、商、住、行、醫(yī)六個領(lǐng)域的若干側(cè)面展開，形成六個單元。我們閱讀古代的政書，一般也不是咬文嚼字、尋章摘句，而是把它們當作一種工具，精讀需要的典章制度，抓大放小。與此類似，我們今天的教學也應(yīng)遵循一定的減法規(guī)則：首先是抓住某一主題，按圖索驥，使凌亂的歷史信息邏輯化。其次是抓主要矛盾后，依照《課標》要求和教學考試的實際情況，淡化一定的枝杈信息。再次是針對重點騰出空間設(shè)置探究問題，學生在探究過程中才可能形成綜合性的歷史學科素養(yǎng)。蘇霍姆林斯基在《和青年校長的談話》中說：“上課并不像把預先量好、裁好的衣服紙樣擺到布上去。問題的全部實質(zhì)就在于，我們的工作對象不是布料，而是有血有肉，有敏感而嬌嫩心靈的兒童。”③如果說教科書是“預先量好、裁好的衣服紙樣”，那么我們勢必要考慮到“有血有肉，有敏感而嬌嫩心靈”的學生能否接受的問題。竊以為做減法，符合中國當下統(tǒng)編教科書教學的實際情況，也不違背歷史教育的規(guī)律。

二、確定主題

從宏觀把握一課的線索，凸現(xiàn)若干個主題，讓它們囊括主要的內(nèi)容，是教學的常見做法。如果不做減法，就會雜亂無章地把所有信息一鍋端給學生。學生會問，“您講這么多到底要說明什么道理？”“這堆知識究竟有什么價值？”這樣即便完成了歷史知識的傳授，也是欠缺思想性與邏輯性的，和學生精神境界的提升是兩張皮。主題的設(shè)定，要基于《課標》要求完成兩方面內(nèi)容：首先是叩問“是什么”（史事）一類描述的問題。比如選擇性必修2“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”一課，《課標》要求“知道古代歷史上疫病的流行與影響;了解中醫(yī)藥的主要成就和西醫(yī)在中國的傳播、發(fā)展過程”。④教師可以設(shè)計三個主題：（一）人類歷史上有哪些重大的疫病？這些疫病給人類社會帶來怎樣的影響？（二）中醫(yī)藥有哪些主要成就？（三）西醫(yī)在中國是怎樣傳播發(fā)展的？這三個問題都包含了“是什么”的問題。其次是圍繞“是什么”的話題，追問“為什么”（原因）或者“怎么樣”（意義影響）。不難發(fā)現(xiàn)，針對選擇性必修部分，《課標》要求描述“是什么”的話題要多于“怎么樣”的，描述“怎么樣”的又多于“為什么”的。比如“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”一部分，只有歷史上的疫病一部分需要分析影響，而三個主題都不需要探究原因。這并不難理解：作為專史，理解常識已經(jīng)有難度;而推論它對世界的影響，就要綜合考量社會文化各方面的因素，這是歷史學科可以回答的問題;探究專史上某一現(xiàn)象的原因，專業(yè)性過強，很多內(nèi)容超乎歷史學科范疇。如歷史上疫病出現(xiàn)的原因，或是中國古代農(nóng)業(yè)手工業(yè)生產(chǎn)工具出現(xiàn)的原因，就遠非歷史學能解決。既然《課標》沒有要求，教師自然可以不講。就此而言，描述“是什么”就成為設(shè)置主題的關(guān)鍵;而“怎么樣”可以在“是什么”講清楚之后分若干維度推導出來;“是什么”越清晰，“怎么樣”的推導越水到渠成。比如歷史上疫病以歐洲黑死病、明末腺鼠疫為典型，就能比較容易地總結(jié)出疫病改變歐洲中世紀與明末清初的歷史走向。

很多課內(nèi)容雜多，教師可以設(shè)置若干主題，但主題之間也要有主次之別，不應(yīng)一概而論;次要的主題就可以節(jié)省精力。比如本課主題一是三個主題中的重點，因為它和社會發(fā)展的關(guān)系最密切，最有歷史感。主題二次之，主題三由于專業(yè)性過強，很多內(nèi)容并不是歷史常識，就可以淡化處理，采取概述法解決。

在若干個主題的基礎(chǔ)上，教師就可以尋求線索，寄托價值觀。比如“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”的三個主題，都可以引領(lǐng)學生正視疫病給人類社會生活帶來的改變。正如一些西方學者所說，“我們都希望人類的歷史合乎理性、有章可循，為了迎合這一普遍的愿望，歷史學家也往往會在歷史中刻意突出那些可預測、可界定且經(jīng)常也是可控制的因素。然而，當流行病確實在和平或戰(zhàn)爭中成為決定性因素時，對它的強調(diào)無疑會弱化以往的歷史解釋力，故而史學家總是低調(diào)處理這類重要的事件”。①我們講古代疫病的目的，在于把握歷史必然性與偶然性的辯證關(guān)系，看到人的力量與局限：既不是束手無策，也不能為所欲為。學生能夠從中理解歷史發(fā)展的復雜性，明白做人的道理：不夸大自己的力量，也不坐以待斃，才能化危為機。上升到哲理價值觀層面，歷史教育的功用才真正發(fā)揮出來。

設(shè)置主題的方法也并不復雜，就是要依據(jù)《課標》要求，跳出為講知識點而授課的程式而思考大問題;不僅要看到樹木，還要看到森林，乃至森林之外的世界，尋求歷史符號背后的規(guī)律性因素。鄭林教授曾說過：“教師在用必修教材《中外歷史綱要》教學時，就不必面面俱到，而要把重點放在歷史發(fā)展脈絡(luò)、階段特征，以及最能夠體現(xiàn)階段特征的史實上，其他內(nèi)容可以少講或者不講。也就是說，對教學內(nèi)容要有取舍”，“精選一兩個重點知識，補充歷史細節(jié)，還原歷史原貌，讓學生在具體生動的歷史情境中體驗過去人們的生活、他們面臨的問題、他們的所思所想所為”。鄭林教授指出的脈絡(luò)、階段特征與過去人們的所思所想所作所為，和筆者這里說的規(guī)律性因素異曲同工。尋求古今社會共通之處，才能夠?qū)袢藥韱⒌稀?/p>

三、淡化枝杈

教科書出于編纂的需要，不得不羅列知識點并采用大量概括性語言，但相當?shù)膬?nèi)容并不是一定要講。圍繞《課標》要求、課堂主題以及教學實際需求淡化枝杈，既是當下迫切需要解決的問題，也是一張一弛的教育智慧。

首先，非歷史學科的、過于精專的細碎知識點，不建議著力講授。在科學史研究中，專門領(lǐng)域本身的縱向變遷史，人們稱之為內(nèi)史;這一領(lǐng)域與經(jīng)濟、政治、社會的橫向互動關(guān)系史，人們稱之為外史。②總體而言，現(xiàn)在科技工作者關(guān)心的仍是內(nèi)史，歷史工作者關(guān)心的仍是外史，畢竟兩者的知識結(jié)構(gòu)差別太大，故而存在一定的涇渭。即便研究醫(yī)療史的歷史學者，在學術(shù)會議中也較難融入醫(yī)學工作者的語境。事實上，選擇性必修中，人口遷移、戰(zhàn)爭、國家制度等人類社會的現(xiàn)象，也有內(nèi)史外史之分。這些內(nèi)容的特征、本質(zhì)、規(guī)律等一系列因素，雖然不像科技史那樣難懂，但相當程度也屬于社會學、軍事學、法學、政治學等學科內(nèi)史關(guān)注的范圍。雖然豐富知識是好事，但如果歷史教師一味掉進內(nèi)史中，恐怕就越俎代庖、難堪重負。筆者曾經(jīng)就現(xiàn)代衛(wèi)生體系的建立相關(guān)內(nèi)容，求教于行醫(yī)多年的醫(yī)護工作者，也莫衷一是;因為醫(yī)生研究如何治病救人，而衛(wèi)生法規(guī)又是一精專領(lǐng)域。我們試想，即便是歷史老師沉浸在內(nèi)史中，把一系列其他學科的問題琢磨很透，對歷史學科核心素養(yǎng)的涵育，意義也不是很大。“教得了就教，教不了不教”是對選擇性必修內(nèi)容取舍的合理建議。

這樣我們就能淡化一些內(nèi)容，比如人類歷史上的生產(chǎn)工具眾多，農(nóng)業(yè)手工業(yè)不一而足，老師沒有必要把每樣工具展開講。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具抓住石器時代、金石并用時代、鐵器時代三階段，農(nóng)業(yè)灌溉工具抓住翻車、筒車，冶鐵鼓風工具抓住水排等常識即可，其他內(nèi)容蜻蜓點水，甚至留給學生課后閱讀，都是可以的。如古代的疫病，老師不可能也沒必要窮舉每一次疫病，挑選影響歷史發(fā)展的一二典型事例即可。至于畜牧業(yè)工具中的圈廄、馬槽，陶瓷業(yè)工具中坯車、匣缽、支釘，冶金業(yè)工具中的坩堝、土爐、范，等等，都可點到為止。“對于教材的內(nèi)容和所要探討的歷史問題，教師可組織學生自己進行閱讀理解和梳理概括，提高學生的閱讀能力。例如，教師在課堂教學前可以提出閱讀理解的任務(wù)要求，由學生自己來預習并梳理教材知識的線索，找出重要節(jié)點。教師可以提出一些具體的閱讀要求，如概括課文內(nèi)容的層次和要點、寫出所學歷史進程的大事記、繪制所學內(nèi)容的思維導圖等。”“為使學生更順利地進行自主閱讀的活動，教師可采用多種方法預先編寫學案并向?qū)W生提供解疑、解難的信息，包括諸如名詞概念的解釋、相關(guān)史事的介紹、歷史材料的釋義、不同觀點的論述等，以使學生更順利地進行閱讀理解的活動。”①這里所說的雖然是必修教科書，竊以為選擇性必修內(nèi)容一定程度也適用，尤其可以避免陷入其他學科的內(nèi)史。②

其次，能通過具象的歷史情境表達的信息，也不必老師花大力氣講授。人們往往出于應(yīng)考目的，習慣用論文與專著的文字來說明問題。然而艱深的文字資料如果過多、過長，學術(shù)性過強，學生就不愛看;教師花大力氣解釋，費時費力但效果并不好。這就不如把艱深的文字資料變成具象信息，能用圖片視頻就不用文字，師生都能大大減負。比如用著作中說理性文字描述水排的特點，就不如利用水排模型照片來說明這一內(nèi)容;用文字資料講針灸、導引等中醫(yī)藥成就，就不如用宋代針灸銅人、馬王堆漢墓導引圖來呈現(xiàn)它們。古代手工業(yè)作坊、莊園式勞作方式這樣比較抽象的概念，用商代骨器作坊遺址、唐代定窯作坊遺址照片，以及甘肅嘉峪關(guān)魏晉墓葬中塢堡畫像磚來闡釋其規(guī)模與勞作狀態(tài)，也比文獻描述要直觀準確。教師可以圍繞它們進行簡述，盡量減少概括性語言。比如圍繞殷墟鐵三路制骨作坊，可以描述：商代晚期殷墟鐵三路制骨作坊出土動物骨骼重達30余噸;骨笄制作的目的很可能是為了銷售，它為我們重新認識當時經(jīng)濟提供了新思路。③還有一部分內(nèi)容教師出示圖片，學生了解即可。有的內(nèi)容我們能夠找到紀錄片等比較客觀的影像資料，比如近年拍攝的紀錄片《中國陶瓷》中拉坯制作的相關(guān)鏡頭，就可以為手工業(yè)生產(chǎn)工具的教學服務(wù)。以具象情境呈現(xiàn)歷史信息，并結(jié)合概述法予以簡要說明，省時省力。

再次，教科書在撰寫過程中，為避免堆砌非歷史學科術(shù)語，以及減少流水賬敘述，不得不使用相當篇幅的概括性文字。這些內(nèi)容如果很難滲透歷史學科素養(yǎng)的話，也不建議展開。例如，“古代的生產(chǎn)工具與勞作”中，“豢養(yǎng)馴化禽畜的古代畜牧業(yè)，也有其自身的工具設(shè)施。古人用圈廄來飼養(yǎng)禽畜，用馬槽來喂馬。不少工具設(shè)施到今天依然發(fā)揮著作用”。①“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”中，“近代以來，西醫(yī)以化學、生物學、物理學等實驗科學為依托，借助精密儀器及其數(shù)據(jù)分析，在解剖學、診斷學、藥學等方面取得很大成就……西醫(yī)憑借其特有的消毒、化驗等手段，積極采取措施預防傳染病、隔離傳染源、治療感染者、普及公共衛(wèi)生知識，對人們的健康起到了積極的作用”。②“現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生體系與社會生活”中概括性的段落就更多，比如“醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展改變了人們的生活方式。第二次世界大戰(zhàn)后，許多國家和地區(qū)注重公共衛(wèi)生的建設(shè)，凈化飲用水、科學處理垃圾、糞便與污水等許多做法在城市中推廣開來，并影響到鄉(xiāng)村”，③“不少國家越來越注重精神衛(wèi)生，大力普及精神醫(yī)學知識，提倡對精神障礙早發(fā)現(xiàn)、早治療，促使精神疾病患者早日康復。”④這些段落并未采用時、地、人、歷史現(xiàn)象這樣敘述式的語言，而是籠而統(tǒng)之地總結(jié)，一是為滿足《課標》內(nèi)容宏大框架的要求，二是為盡可能避免煩瑣的歷史現(xiàn)象對學生學習的干擾。如果說把這些內(nèi)容都找到專著和論文出處的話，內(nèi)容繁雜瑣碎，并且大量信息和歷史學科無關(guān)。在教學中，我們就可以對這些內(nèi)容進行一定的淡化。

最后，教師可以充分利用統(tǒng)編教科書上的歷史信息詮釋知識點，不建議再做加法。選擇性必修涉及大量非歷史學科信息，每一個專題的研究論文都浩如煙海，隨意閱讀一定會不得要領(lǐng)，過度備課壓力大。事實上，教科書中的內(nèi)容已經(jīng)很豐富，諸如導語、史料閱讀、歷史縱橫、學思之窗以及課后的問題探究、學習拓展等欄目都有典型的材料。如“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”的史料閱讀有薄伽丘《十日談》一段話：“宏偉的宮室，華麗的大廈，高大的宅第，從前達官貴婦出入如云，現(xiàn)在卻十室九空，連一個最低微的仆從都找不到了！有多少顯赫的姓氏、巨大的家產(chǎn)、富裕的產(chǎn)業(yè)遺下來沒有人繼承！有多少英俊的男子、美麗的姑娘、活潑的小伙子，在早晨還同親友們一起吃點心，十分高興，到了夜里，已到另一個世界去陪他們的祖先吃晚飯了。”⑤這就是反映歐洲中世紀黑死病的生動材料。學習拓展中孫思邈的《大醫(yī)精誠》選文：“凡大醫(yī)治病，必當安神定志，無欲無求，先發(fā)大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦。……見彼苦惱，若己有之，深心凄愴，勿避險巇、晝夜寒暑、饑渴疲勞，一心赴救，無作功夫形跡之心。如此可為蒼生大醫(yī)，反此則是含靈巨賊。”⑥這一段就可以作為說明孫思邈精神境界的素材，也是涵育家國情懷素養(yǎng)的情境。

特別值得說的是，如果教師能以教科書上現(xiàn)成的歷史現(xiàn)象為情境，用其他知識去佐證或者說明它，就能夠形成一定的歷史解釋。比如“勞作方式的發(fā)展”中，史料閱讀提到《史記·商君列傳》的“民有二男以上不分異者，倍其賦”。⑦教師能以之為情境，詮釋春秋戰(zhàn)國經(jīng)濟變革的歷史背景：隨著鐵器牛耕的逐步推廣，宗族集體勞作逐漸瓦解，一家一戶的個體勞作成為可能，商鞅變法的小家庭政策順應(yīng)了這一趨勢。這樣不必另尋資料，歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系也可以建立起來，節(jié)省了教學精力。

另外，多數(shù)學生具備的課外常識，或者初中歷史已經(jīng)著重強調(diào)的內(nèi)容，也可以少說一些。比如中醫(yī)藥成就中的扁鵲、華佗、張仲景、孫思邈、李時珍等名醫(yī)，初中歷史教科書提到過他們的故事，那么，在選擇性必修2《經(jīng)濟與社會生活》中，教師就可以從其歷史背景與學術(shù)貢獻的角度進行闡釋。

四、突出重點

有教師主張，一線教學要把選擇性必修教材里的每一句話，都要找到專著和論文的出處，把它們琢磨透徹并講給學生。但從實際情況看并不大可行。一是因為在人類文明史海量的信息面前，老師精力、學力以及手中資源都是極其有限的，這個想法只能是個美好的夢。二是因為從教法而言，歷史課應(yīng)是張弛有度的，重點與非重點結(jié)合，并不能也不應(yīng)該上成對教材的“注疏”。①正如金沖及先生談人物傳記時指出，“要突出重點，關(guān)鍵的地方要重筆寫，有分析，有細節(jié)，有特寫鏡頭。像一串糖葫蘆那樣，使讀者既有整體感，覺得一目了然，又能對重要問題留下較深的印象。”②一堂課既有整體感，又有重點，才能被學生接受。提煉主題、淡化枝杈，很重要的一個目的，就是為重點內(nèi)容的講授與設(shè)問騰出空間;只有如此處理，涵育歷史學科素養(yǎng)才成為可能。

我們?nèi)绾未_定重點呢？一般可依據(jù)以下三個因素來確定：一是某一史實在歷史進程中的地位，二是某一史實在文明傳承中的地位，三是學生的認知水平。需要補充的是，選擇性必修的重點內(nèi)容不僅是《課標》要求的內(nèi)容，更是敘述這一時代不可或缺的歷史現(xiàn)象（非其他學科的現(xiàn)象）。它還可能是選擇性必修與《中外歷史綱要》的交集。比如“從食物采集到食物生產(chǎn)”一課中“不同地區(qū)的食物生產(chǎn)與社會生活”一目，中國古代的小農(nóng)經(jīng)濟就是重點，因為它本身就是重大歷史現(xiàn)象。“新航路開辟后的食物物種交流”中“美洲物種的外傳”一目，玉米和番茄的外傳是重點，它是新航路開辟后物種交流的典型。“古代的生產(chǎn)工具與勞作”中的石器、鐵器農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具以及翻車、筒車等灌溉工具是重點，它們是推動中國古代經(jīng)濟發(fā)展的重要因素。圍繞重點內(nèi)容設(shè)置情境與問題，就容易挖掘深度。比如“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”中，教師呈現(xiàn)《十日談》中佛羅倫薩因黑死病成為人間地獄，尸臭熏天的資料，設(shè)問：“為什么當時歐洲疫病會如此肆虐？它對社會、個人帶來怎樣的影響？”這樣就能把黑死病和歐洲中世紀教權(quán)的統(tǒng)治，以及文藝復興的社會背景相聯(lián)系。這一課又描述：“鴉片戰(zhàn)爭后，西式醫(yī)院在通商口岸建立起來。”③這可以和《中外歷史綱要》中的西學東漸的知識一起來解讀。在這樣的過程中，涵育歷史學科素養(yǎng)就有很大的可行性了。

如何通過重點來涵育素養(yǎng)，是最值得教師深入研究的問題。我們認為，所謂素養(yǎng)就是在情境中運用歷史知識解決問題的能力。“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”中“歷史上的疫病”子目，并不是要求學生闡釋天花、霍亂、鼠疫、傷寒、大流感的臨床癥狀，也不是羅列每次疫病死亡的人口數(shù)字，而是需要教師選擇恰當?shù)臍v史現(xiàn)象，讓學生悟出疫病對歷史發(fā)展軌跡的改變。比如亞歷山大大帝死于疫病，帝國土崩瓦解;鼠疫感染明軍與李自成軍，對明亡清興帶來巨大影響;歐洲中世紀的黑死病帶來人口的劇減和社會經(jīng)濟的倒退，使得人們放縱享樂的同時，迫不得已思考人的價值與處境。而天花、霍亂、傷寒等病例的大量細碎描述就可以省略。“中醫(yī)藥的成就”的子目，可挖掘張仲景《傷寒雜病論》的時代背景。教師依據(jù)《傷寒雜病論·序》可以陳述，張仲景家族本200余口，10年之內(nèi)，有2/3喪命，其中7成因傷寒而死。張仲景由此“感往昔之淪喪，傷橫夭之莫救，乃勤求古訓、博采眾方……雖未能盡愈諸病，庶可以見病知源”。④教師可以依據(jù)材料設(shè)問：東漢末年為什么瘟疫橫行？（引導學生聯(lián)系東漢末年的戰(zhàn)亂回答）瘟疫對張仲景產(chǎn)生怎樣的影響？（引導學生思考疫病對人類社會的影響）張仲景“勤求古訓，博采眾方”說明了什么？（引導學生總結(jié)先秦秦漢的醫(yī)學成就）他的實踐反映了怎樣的精神？（涵育學生的家國情懷）《傷寒雜病論》的學術(shù)價值何在？（引導學生理解其意義）教師也可以圍繞張仲景、孫思邈、李時珍做些重點介紹，視教學時間而定;其他諸如針灸、導引、藥食同源等過專過細的內(nèi)容，不必詳細展開。學生分析重點知識的過程中，歷史學科若干素養(yǎng)以錯綜在一起的面貌出現(xiàn);或者說它在講授以及探究的過程中涵育。

五、如何檢驗教學效果

有老師指出，刪繁就簡從理論上說得過去，但其他忽略掉的內(nèi)容我怎么確定考不考？會考成什么樣？這非常現(xiàn)實，不能回避。

選擇性必修內(nèi)容的考試重點，應(yīng)是歷史學科的大概念或重點知識（屬于上文說的科學史外史），很可能集中體現(xiàn)在選擇性必修與《中外歷史綱要》的交集上。如今高考《考試說明》已經(jīng)被《課標》取代，而《課標》提倡大概念教學、落實歷史學科核心素養(yǎng)，那么從常理講日后的評價體系會發(fā)生相當?shù)恼{(diào)整。就選擇性必修而言，超乎歷史學科之外的內(nèi)容，也不是命題的歷史學者所擅長的。試想，歷史學科考試如果以非歷史學科的內(nèi)容為重點，倒是極其不合情理的事。我們要抓住統(tǒng)編教科書的歷史脈絡(luò)和階段特征，政治史的內(nèi)容無疑是中學教學的重點。白壽彝先生一針見血指出：“歷史主要是寫政治，政治是歷史的脊梁，經(jīng)濟雖是基礎(chǔ)，但要受政治的制約。”①學術(shù)研究如此，歷史教學與考試也應(yīng)如此。用高考試題為代表的歷史學科常用評價工具來檢驗選擇性必修的重點內(nèi)容，應(yīng)是可行的。除此以外還可以展開綜合實踐活動，布置課后作業(yè)，傾聽學生敘述，不一而足。

在教學重頭戲完成之后，教師有精力的話，可顧及選擇性必修中的非大概念或非重點知識。要么教師用概述法蜻蜓點水，要么留給學生課下完成。如何考察學生是否掌握它們，就比較復雜。第一類是出于教材編纂需要的概括性語言，以及和歷史學科距離較遠的內(nèi)容（屬于上文說的科學史內(nèi)史），相當程度上和歷史學科素養(yǎng)不相關(guān)，所以不大必要檢驗學生是否掌握。比如古代生產(chǎn)工具中，人們用圈廄來飼養(yǎng)禽畜，用弓箭和網(wǎng)來捕捉動物，用馬槽來喂馬，用坩堝冶煉金屬，用支釘墊片防止陶瓷粘連;現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生與社會生活中，刷牙、洗手、洗臉、洗澡等行為成為個人衛(wèi)生習慣等，既難以用歷史學科常識展開，學生也沒有閱讀障礙，可以不檢驗。這類信息即便在考試中出現(xiàn)，編題者也會提供更為生動的歷史情境。第二類是并非全是概括性語言，和歷史學科有一定聯(lián)系，但仍舊專業(yè)性較強的內(nèi)容，可以用整理筆記、編寫大事記、繪制思維導圖的形式考察。比如歷史上霍亂、傷寒、天花等疫病，除了若干重點案例之外，其余內(nèi)容老師可以檢驗學生整理的大事記，讓學生說出也可。第三類是和歷史學科內(nèi)容明確有關(guān)，但由于課堂時間有限不得不帶過的內(nèi)容，教師可擇重點設(shè)計問題，課后布置給學生。比如“古代的生產(chǎn)工具與勞作”中關(guān)于水排的資料，“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”中《十日談》對黑死病的描述，老師可以設(shè)計課后思考題;也可以針對這些內(nèi)容設(shè)計開放性問題，讓學生談?wù)務(wù)J識。第四類是關(guān)于教科書中的價值觀內(nèi)容，比如“歷史上的疫病與醫(yī)學成就”中孫思邈《大醫(yī)精誠》與《希波克拉底誓言》，老師在授課的過程中捕捉學生的反映，傾聽學生的理解，也可完成恰當?shù)脑u價。這幾類內(nèi)容不可能判然分明，評價手段也應(yīng)視精力靈活把握。

我們主張新高中歷史教學實踐中老師最好做減法，而不是做加法;做減法的程度與方式，取決于《課標》的要求以及一線歷史教學的實際情況，具體問題具體分析。其目的就是讓課堂減負，讓不可教的內(nèi)容可教，讓難以落實的歷史學科素養(yǎng)在騰出空間后得以落實。

【作者簡介】李凱，北京師范大學歷史學院副教授，新部編高中選擇性必修教材編者之一。

【責任編輯：王湉湉】