關于核心素養歷史教學的邏輯追問

冒兵 沈春華

摘 要 歷史課程目標定位于培育和提高學生的學科核心素養，核心素養取向的歷史教學因此涉及歷史科學、歷史學習以及歷史教育等領域。從大歷史教學的概念出發，叩問、探究與核心素養歷史教學相關的規定性、可能性、有效性和價值性，即是對核心素養歷史教學整體上、邏輯性的學、思、踐、悟。

關鍵詞 核心素養，歷史科學，歷史認識，歷史教學，歷史教育

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2021）07-0038-08

普通高中教育承載著促進學生全面而有個性的發展，奠定其終身發展的基礎，進而提高國民素質的社會責任和歷史使命。高中歷史課程堅持落實立德樹人的根本任務，目標定位為培養和提高學生的學科核心素養，聚焦于學生在解決現實復雜問題過程中表現出來的價值觀念、必備品格和關鍵能力。因此，核心素養取向的歷史教學并非純粹意義上的歷史教學，而是涉及歷史科學、歷史認識以及歷史教育等領域的大歷史教學。①從廣泛意義上的大歷史教學概念出發，叩問、探究與大歷史教學相關的規定性、可能性、有效性和價值性，即是對核心素養歷史教學整體邏輯性的學、思、踐、悟。

一、問史：研習歷史科學的規定性

學科知識本身并非核心素養的基本內容，卻是學生形成和發展學科核心素養的根基。歷史進程不可逆轉，認識逝去的歷史只能通過對現存史料的搜集、整理和辨析來進行。史料實證本是歷史科學本體建構的基本路徑，歷史教材就是歷史學家們對眾多史料進行考證篩選、刪繁就簡后形成的學科基本知識體系。歷史科學的規定性正是核心素養歷史教學的基礎。

（一）歷史真相：能否更真實？

歷史教材呈現出的內容須有史實根據，要真實地、實事求是地論述史實，應適當引入史學研究的新成果。②然而，不能期望絕對意義上的完全還原，歷史真相有時會因為關鍵史料缺失而模糊不清。

比如，“夏商周斷代工程”的前提便是確定夏朝的存在。歷史學家們在探尋夏文化的考古過程中，對偃師二里頭早商歷史遺存再行深入發掘與研究，結合出土的大量青銅兵器和玉質禮器，以及同期發現的宮殿、居民區、作坊、墓葬等遺址，基本確定了四期分層，精細分析后發現其文化特征——早于商文化、與商文化不同但又有交錯關系。然而，考古學家們在已經解讀的甲骨文里從未發現過哪怕是關于“夏”的片言只語，在二里頭遺址中也沒有找到能夠自證的文字材料。用物質文化界定的考古學文化與族群、朝代和國家的分界并不重合，在共時性文字付之闕如的情況下，難以根據器物定義的二里頭文化來分辨夏朝的時空范圍。①史學界關于二里頭文化的性質及所處歷史階段、夏商分界，甚至夏朝是否客觀存在等問題，并未如商代信史一樣有一個定論。高中歷史教材謹慎表述為：“考古學家在河南洛陽偃師發現的二里頭遺址，很有可能是夏文化的遺存。”②二里頭文化是真實存在的，但二里頭文化是否為夏文化？甚至，二里頭就是夏都嗎？這些歷史疑問都有待更多史料的出現，才能對之進行更為深入的考證。

在其后關于商周交界的研究過程中，歷史學家們通過現代天文學推演得到了至少3種符合碳-14測年和甲骨文月食星象記錄的獨立方案，卻無法同時滿足歷代文獻給出的全部條件。劉次沅研究員將中國古代確切紀年上推到武王伐紂的“公元前1046年”，這一成果在比對古代典籍相關天象記錄的契合度上超過了江曉原教授“公元前1044年”的研究結論，得到了多數史學家和科學家的認可，也為高中歷史教材所采納。但是，雙方用以推演歷史真相的重要環節——利簋銘文的辨識與理解，以及《國語》“歲在鶉火”的敘者身份、場合和星象等解釋，甚至對應研究歷代文獻所載星象所使用的西周歷法，還是受到國內外一些學者的質疑。商周更替的準確時間只可能有一個，到底哪種實證結果才“真實”？

古代文獻中存在越早的記載出現的時間往往越晚的現象，說明歷史記載不斷被后世以編造和添加更早祖先的層累方式拉長。③這種被“拉長”的歷史記載，當然夾雜著祖先崇拜下的主觀臆想和口耳相傳，而史料實證的基本原則就是去偽存真，弄清唯一的真相。質疑某些歷史事件的細節，并非否定歷史科學，而是科學、理性地對待歷史科學，因為真正的科學必須經得起證偽。在此認識的基礎上，我們才能更科學地使用史料。

（二）史料互證：能否更細化？

史實是由史料支撐的，但在史料矛盾，甚至不盡可信的情況下，如何考辨史料，完整地反映史實？

我們在此以一道高考題為例：

（2011年文綜高考·浙江卷第14題）有學者根據材料1“昔汴都數百萬家，盡仰石炭（煤），無一家燃薪（木柴）者”，得出宋代開封生活燃料已用煤取代木柴的結論;又有學者根據材料2“賜在京（汴都）官員柴、炭各有差，柴578萬，炭585萬”，對上述結論予以反駁。下列說法中最為合理的是（B）

A.兩位學者所用材料相互矛盾，結論都不能成立

B.材料2否定了材料1，僅用材料1得出的結論難以成立

C.無論材料1還是材料2，都必須得到考古學支持才能成立

D.材料1指的是民眾，材料2指的是官員，兩條材料并不矛盾

史料矛盾的情況在歷史研究中會經常遇到，除非確證史料虛假，否則不宜輕易放棄，而是要仔細分辨、查證史料的共性。材料1出自《雞肋編》，《雞肋編》本身內容翔實，史料價值較高，其中使用的“數百萬家”“盡仰”“無一家”等語詞，類似中文習慣用語“千夫所指”“立錐之地”，具有古代文獻典型的敘事方式——綜合性、模糊性，但足以表明北宋京城普遍使用煤作為生活燃料。材料2出自《宋會要輯稿·禮六二》，是內府統計的一手檔案，體現當時政府發放給官員的生活燃料有炭也有柴，數據詳盡，可信度較高。兩則反映北宋都城生活燃料使用情況的史料明顯存在矛盾，但其矛盾之處只是反映在煤炭的使用比例上，而共同之處便是“宋都汴梁較多使用煤炭作為生活燃料”。

在高中歷史課堂上，師生合作考辨、引證相關史料，可以進一步發掘史料的外延價值：1.《雞肋編》虛指“汴都數百萬家”，但歷代史料關于北宋京城人口的數額并無確切記載，從宋太宗所謂“居人百萬家”到范祖禹筆下“京師億萬之口”，不一而足。《夢溪筆談》載有“發運司歲供京師米，以六百萬石為額”，從系統論的角度考察漕糧運輸與宋都官民、軍隊糧食耗費之間的關系，大致可以得出“北宋東京的人口不會超過一百萬”的結論。① 2.北宋京城是當時世界上最為繁華的大都市之一，保障百萬之眾的生活物資供應，極大地考驗著政府行政管理能力。據題目可知，地處北方的開封（包括曾經長期作為歷代都城的西安、洛陽），冬季來臨早、氣溫低，容易遭遇嚴寒天氣，②皇室、官民所需供暖燃料耗費巨大。北宋政府設置內柴炭庫與炭場加強管理;組織人力引洛入汴，保障包括柴、炭等生活物資進京的漕運暢通;鼓勵外地客商向京城販運生活物資。3.自宋太祖開始，北宋政府發放的官員俸祿中包含柴、炭等生活燃料。材料所謂“賜在京官員柴、炭”，實際情況是“（大中祥符五年十二月）賜在京諸班直、諸軍廂主以下至剩員以上柴炭各有差。先是，真宗以連日雪寒，柴炭價貴，故特有給賜。其軍士外戍家屬在營者半之。凡柴五百七十八萬，炭五百八十五萬”，③應為政府對京城中下級官軍及其家屬實施的應急性賑濟。4.大量薪柴燃料來源于京城周邊，主要出自秦隴地區。森林砍伐破壞了黃河流域地表植被，導致土地鹽堿化、風沙成災，北宋京城、陜西路兩地的水旱災害明顯高于其他地區。④森林砍伐還嚴重影響了所在地羌族的生活環境，由此引發了民族沖突。5.“盡仰石炭”說明煤的使用一定程度上緩解了薪柴供需失衡的問題。北宋京城煤的供應主要來自河東路、河北西路，⑤這也表明黃河中下游地區煤儲量較多，煤層較淺易開采。6.北宋政府吸取教訓，重視生態環境保護，甚至將林木種植納入官員考核標準;加強京城人居環境建設，建立嚴密的防火制度。不一而足。

歷史科學的持續進步不只在于知道得更多、更深入，還在于對未知事物及其重要性保持清晰的意識——正如人們能夠理性、坦然地對待二里頭文化一樣。追尋歷史事件的真實性細節，有時難免會陷入碎片化思維，就中學歷史教學來說，一定要在辨析、考證時關聯教材核心問題，常習史證方法，將材料、細節運用于解決教材問題，這是上述考辨的存在價值，即重在掌握科學辨析的方法，形成嚴謹實證的態度。畢竟，培育和提高學生的學科核心素養才是歷史教學的應有之義。

二、問知：反思歷史認識的可能性

歷史事件一旦發生即成為過去，從此就只能存在于當事人的回憶、后世者的記述或物化形態的文化遺存中。因此，歷史并非脫離事件經歷者、研究者主觀意志和價值標準的自在歷史本身，所謂真實的歷史、整體的歷史，只有在認識論的意義上才相對地存在。⑥歷史研究者通過自身的精神活動與史料的交互作用來“原活”歷史事物。歷史認識的可能性正是核心素養歷史教學的前提。

（一）認識轉向：當代人的主觀解釋？

歷史解釋的多元并非源自對事實認定的不一致。同樣一個人們都能認可的確定事實，也可能引發完全不同的解釋。⑦難怪海德格爾追問，“歷史學何以可能”。

比如，高中歷史教材這樣介紹隋煬帝楊廣：“589年，隋文帝派次子楊廣率軍滅陳，結束了南北長期分裂的局面。文帝死后楊廣繼位，是為隋煬帝……隋煬帝興建的洛陽城，宏偉壯麗，聞名于世;開通的大運河，貫通南北，對鞏固統一、促進南北經濟交流以及運河沿岸城市發展，起了重要作用……隋煬帝時，始建進士科，科舉制度形成……隋煬帝自恃強盛，大興土木，窮奢極欲，又三次大舉征伐高麗。生產遭到嚴重破壞，民不聊生，最終引發大規模起義。隋朝貴族李淵趁機在太原起兵。618年，隋煬帝在江都被部將殺死，隋朝滅亡。”①向以概述為要的歷史教材，對于亡國之君楊廣的述評可謂濃墨重彩，絲毫未掩其歷史功績。反觀歷史上關于楊廣的評價，相較于其他同謚為“煬”的帝王——南陳叔寶和金國完顏亮，那種婦孺皆知的千載罵名卻也獨一無二。

對于隋朝的短命而亡，楊廣確實難辭其咎。魏征主持編撰《隋書》，忠實秉承“以隋為鑒，則存亡治亂可得而知”的思想，雖未錄入傳說中楊廣害兄弒父的故事，卻對隋朝君臣驕奢淫逸的腐朽生活，尤其是楊廣興土木、游江都、征高麗等行為激發民變，進行了淋漓盡致的陳述。隋、唐均為血脈相連的關隴集團所開創，李唐本是趁亂代隋，更不易否定隋的歷史地位。然而，凸現楊廣的暴虐卻有利于確立、鞏固唐朝建立的合法性，唐高祖李淵即位后，將楊廣的謚號由“明帝”改為“煬帝”，全盤否定隋煬帝的歷史功績。然而，唐人皮日休已有“若無水殿龍舟事，共禹論功不須多”的詩句，肯定大運河“至今千里賴通波”，現今的大運河更是南水北調工程的重要路徑;劉禹錫也用“童心便有愛書癖，手指今余把筆痕”來贊美科舉制開啟的“學習型社會”。綜合楊廣的個人品性和心理特征分析，其人精明能干、年輕氣盛，“大業”的年號顯見雄心壯志;然而目標過高，又操之過急——興修大工程22項、平均每年征發400萬男丁;滿腔熱情遭遇極度困難時，心灰意冷、消極應對，最終身死國滅，留下了“罪在當代，功蓋千秋”的極端評述。

歷史唯物主義指導下的歷史解釋，科學地維護著歷史科學存在的合法性：史實的客觀存在不以人的意志為轉移，但受制于主體的認知能力;歷史認識固然是主體對客觀存在的主觀反映，卻要以維護史實和揭示規律為目標。準確的歷史解釋不僅與歷史實在的特定過程或片段相吻合，而且符合人們正常的認知心理和行為特征。歷史教師應引導學生尊重歷史教材所述史實，發揮自己的主體能動性，像歷史學家一樣思考、研究歷史問題，在本質上和邏輯上與歷史認識過程趨于一致，獨立自主“再發現”歷史發展的規律和趨勢。畢竟，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序。②

（二）敘事轉向：后現代的文本理解？

歷史研究者永遠無法直接觸摸歷史本身，只能依據本質上屬于歷史解釋的現存史料對歷史事件進行分析和評判。后現代歷史學家據此認為歷史事物不具有獨立于文本以外的實在性，宣稱“對歷史的認識就是對歷史文本的理解”，甚至“文本之外別無他物”。

比如，《漢書·西域傳》中有一段關于漢武帝征和四年（公元前89年）的政事記載：“上乃下詔，深陳既往之悔，曰：‘前有司奏，欲益民賦三十助邊用，是重困老弱孤獨也。而今又請遣卒田輪臺……是擾勞天下，非所以優民也。今朕不忍聞……由是不復出軍，而封丞相車千秋為富民侯，以明休息，思富養民也。”③從史料文本可知，漢武帝對過去加賦擾民多有悔恨，準備停止輪臺屯田，與民休息。北宋司馬光因此對漢武帝“深陳既往之悔”大加贊賞，認為“輪臺罪己”使漢朝免于亡秦之禍。后世史學家精研文本，多有認為漢武帝的治國理念自此轉向“思富養民”。

然而，記述一朝大政要事的《漢書·武帝紀》并未錄入這份詔書。《鹽鐵論》據漢昭帝時辯論大政方針的鹽鐵會議而成，主要就是賢良文學全面抨擊漢武帝時制定的政治、經濟政策，從某種程度可以反證漢武帝晚年并未改弦更張，其后桑弘羊等人仍然極力推崇，“崇武”方針直到漢元帝時才開始轉為“守文”。因此，有學者基于“輪臺詔書”并結合漢武帝晚年的軍事行為和經濟活動認為，“停罷輪臺屯田”實際上是漢武帝針對征和三年貳師將軍李廣利西征受挫，從而對西域輪臺地區軍事部署做出的戰術性整飭，并非對用兵于外政治方針的戰略性調整，① 似談不上治國理民基本路線的轉變。司馬光通過曲解漢武帝的幡然悔悟，制造其痛改“窮兵黷武、繁刑重斂”的故事，意圖勸諫宋代君王改過遷善，也為廢除王安石變法尋求歷史依據。而同時期王安石主編的《三經新義》，其手段與目的與司馬光如出一轍：通過當代人對過往史料的文本理解，甚至曲解，服務于現實政治和意識形態。

當代人無從突破史實的文本性限制而觸及過去本身，歷史實在確定無疑地蘊藏于文本之中。然而，一系列相關的史料構成一個可理解、有意義的歷史圖景，才稱其為真正意義上的歷史學。單個陳述構成的文本，其意義并非從其組成成分就能分析出來。②雖說“文史不分家”，但史學絕不等同于文學，解釋既往必須基于文本理解，卻遠不止于文本理解。為歷史科學背書的不是史料文本，而是真切發生過的歷史事實，歷史科學從來就不可能由觀念和語詞來統治。

（一）發展之“道”：把握歷史規律

唯物主義揭示了人類社會歷史發展的普遍規律。通過歷史學習，高中學生能夠拓寬認知視野，活躍理性思維，逐漸認清歷史發展規律和世界格局走向，提升學科核心素養。

再看2017年歷史高考·江蘇卷第21題：

明朝中后期商品經濟繁榮，海外貿易一度活躍。閱讀下列材料：

材料2：明朝嘉靖、萬歷年間，民間海外貿易興起，中國海商的足跡幾乎遍布東南亞各國。他們用瓷器、絲織品換取南洋的香料、藥材和珠寶。歐洲的葡萄牙人、西班牙人到來后，則用白銀換取中國的生絲和瓷器。隆慶元年（1567年），明朝政府開放海禁，在漳州府的月港設督餉館，私人海上貿易取得某種程度的合法地位。在明朝的海外貿易中，中國始終處于出超地位，葡萄牙人和西班牙人不得不用大量白銀來支付貿易逆差。海外白銀的流入，增加了國內白銀的總量，擴大了白銀的流通范圍。貨幣開始以白銀為主。

完成下列要求：據材料2并結合所學知識，歸納明朝海外貿易“一度活躍”的原因，說明海外白銀流入中國的主要背景。

學生通過閱讀上述材料可知：古代中國的農副產品和手工業品深受海外市場歡迎，明朝嘉靖、萬歷年間的民間海外貿易遍布東南亞，循著新航路而來的歐洲國家能夠直接購買中國商品;“隆慶開關”后，政府設立了專門的海關管理機構收取關稅，客觀上承認了私人海外貿易的合法性。這些現象充分顯示明朝中后期外交、經濟政策漸趨寬松。中國的對外貿易因此出現較大順差，也推動白銀成為當時普遍流通的貨幣。材料反映的是新情境，在一定程度上突破對明朝海禁政策的思維定式，政策調整曾經帶給明朝轉瞬即逝的發展機遇。

材料所反映的“葡萄牙人和西班牙人使用大量白銀購買中國商品”，這些白銀其實來自于新航路后的早期殖民擴張和掠奪，這樣就將“隆慶開關”與新航路開辟這兩件看似不相干的歷史事件聯系起來。在學生關注葡萄牙占據澳門、荷蘭侵犯臺灣、16世紀末甘薯傳入的基礎上，教師若能呈現現代學者對明朝開放海禁后白銀流入的學術研究數據：1570—1644年，通過歐洲轉手運到中國的美洲白銀，約有1.33億兩之巨，③幾乎相當于美洲白銀總產量的1/3甚至1/2。④ 引導學生通過多視角觀察大航海時代，就能觀察到：16世紀以降的明朝，通過“絲銀對流”貿易甚至成為了世界經貿中心;中國雖然地處大帆船貿易的最東端，卻從新航路開辟中獲益匪淺;晚明已經自覺或不自覺地卷入了世界經濟體系中。因此，世界史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結果。⑤ 世界歷史正是在各國人民長期交往、交流過程中逐步形成并發展前進的。

歷史本身是自然史，探索歷史發展規律與趨勢，與通過大量實驗數據獲得自然科學的定理和公式是一個道理，只不過這種抽象的過程更復雜、更隱蔽。運用唯物史觀對諸多的一次性歷史事件進行嚴密論證并經實踐驗證，能夠把握歷史發展之“道”——生產力決定生產關系、人民群眾是歷史的創造者、人類社會形態由低級向高級發展等規律或趨勢——從而為人們推動社會變革、應對日益復雜化的現實社會提供理論基礎和實踐準備。

（二）教育之“道”：追尋歷史方向

不管進入歷史的事實多么悠遠，實際上它總是涉及現今需求和形勢的歷史，那些事實在當前形勢下不斷震顫。學生的學科核心素養就是要在面對歷史情境、解決現實問題的過程中培育和提升。

（2015年歷史高考·上海卷第39題）“絲綢之路”，從廣義上講并非只是絲綢貿易的通道，而是指中西方之間多元化、多層次、多維度的交流通道。假設你是一名歷史學家，在研究“絲綢之路”的過程中，遇到了如下問題，該如何解決？……

問題3：“絲綢之路”為什么會綿延漫長的時間、穿行遙遠的距離、跨越巨大的區域而長盛不衰？

2013年，中國政府提出“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的重大戰略，借助歷史符號、承繼開放傳統，積極發展與世界各國的經濟合作伙伴關系，攜手打造政治互信、經濟融合、文化包容的人類命運共同體。高考試題從歷史時空大背景去考查“絲綢之路”的時間綿延、距離穿行和區域跨越，呼應現實世界的“一帶一路”倡議，視野開闊、立意高遠，有助于引領中學歷史教學追尋民族復興和人類命運共同體的“大道”，培育學生的家國情懷和國際視野。

歷史教學必須融入正確的思想導向和價值判斷，以史為鑒才能立德樹人。學習中國近代史，理解中國社會各階級、各階層前赴后繼的“試誤”和百折不撓的探索;紀念五四運動和抗日戰爭，強化國家認同感和民族凝聚力;高舉改革開放旗幟、弘揚舉國抗疫精神，實證、確信中國特色社會主義制度的優越性;吸納啟蒙運動的民主、自由、平等、法治思想，彰顯社會主義核心價值觀的包容與自信;回顧中國共產黨的百年心路歷程，感慨其懷揣“為人民謀幸福，為民族謀復興，為世界謀大同”的夢想與擔當，篳路藍縷，其道大光，終于引領中國、推動世界邁向“構建人類命運共同體，實現共贏共享”的美好未來。《禮記》所謂：“大道之行也，天下為公。”“中國之治”“中國模式”已為世界上越來越多的國家和政黨所認同、贊賞，福山也因此承認“歷史并未終結”。大道不孤，眾行致遠，和平與發展的時代主旋律必須通過歷史教學得到弘揚。

在馬克思看來，“全部歷史是為了使‘人成為感性意識的對象和使‘人作為人的需要成為需要而作準備的歷史。”①教育事業的根本任務在于立德樹人，歷史課程堅持落實“人”的教育，追尋歷史教育的“大道”，正是歷史教育本質功能的回歸——以凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民為工作目標，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。②

歷史學科核心素養是學科育人價值的集中體現，學生的價值觀念、必備品格和關鍵能力的提升本是相輔相成、循序漸進的。關于核心素養歷史教學遞進性、邏輯性的追問——“問史”是從本體論視角學習“歷史是什么”;“問知”是從認識論視角反思“歷史為什么是這樣”;“問術”是從方法論視角實踐“怎樣教好歷史”;“問道”則是從價值論視角感悟“歷史有什么用”，形成對大歷史教學全鏈條、寬領域、多層次的思考與探究。歷史教師只有加強理論修養和實踐反思，才能在大歷史教學中逐步探索出學科核心素養的培育路徑。

【作者簡介】冒兵，中學高級教師，南京航空航天大學蘇州附屬中學歷史教師。

沈春華，正高級教師，蘇州市教育科學研究院歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】