南方黑人自由民教師與美國重建

謝國榮 徐躍龍

美國內戰爆發后，北方自由民教師跟隨聯邦軍隊及北方自由民援助團體進入南方，①從事黑人教育事業，并輸出北方的文化價值觀念，南方黑人在此過程中獲得了一定程度的文化啟蒙。除北方自由民教師外，越來越多的南方黑人教師也投身黑人教育事業，參與南方重建。南方黑人自由民教師教授當地黑人文化知識，增強了黑人的種族自信。此外，他們也積極參與政治，指引南方黑人成長為“真正的公民”。

長期以來，美國學界對自由民教師群體的研究主要圍繞北方白人自由民教師展開。事實上，南方黑人自由民教師群體同樣不容忽視，他們在南方黑人實現教育自助（Self-Taught）過程中扮演著不可或缺的角色。20 世紀80 年代，學者們開始關注重建時期南方黑人教育中的自助特征，并著重闡述了南方黑人自由民教師在其中的角色。羅伯特·莫里斯認為，重建期間，培育黑人教師是南方黑人教育的核心任務之一。②羅納德·布查特指出，隨著重建的深入，南方黑人師范教育培養了大量的黑人教師，在北方自由民教師陸續返回北方后，南方黑人教師開始取代北方白人教師的角色。③希瑟·威廉斯探究了重建期間南方黑人開展自助教育的歷史，在她看來，這種自助教育對內戰后南方黑人享有真正的自由意義重大。④費爾克拉夫分析了黑人教師群體在推動南方黑人教育進步及構建黑人共同體過程中所扮演的角色，強調黑人自由民教師對南方黑人教育的貢獻，具體表現為增強了南方黑人教育的自主性。⑤目前國內學界尚未有關于重建時期南方黑人自由民教師群體的研究成果。本文試圖考察自由民局與北方自由民援助團體招募南方黑人自由民教師的動因，分析南方黑人自由民教師的群體特征，繼而闡釋他們在南方黑人自助教育中的角色，并探究其對重建與美國社會的深遠影響。

一、招募南方黑人自由民教師的動因以及該教師群體的主要特征

重建期間，自由民教師的短缺是南方黑人教育面臨的主要困境之一，這是自由民局與北方自由民援助團體招募南方黑人自由民教師的直接動因。重建之始，南方黑人整體文化水平十分低下，識字的黑人不多，南方黑人無力依靠自身力量開展教育。因而大量的北方自由民教師進入南方，從事黑人教育事業，他們是南方黑人教育的領路者。到1865 年底，北方自由民援助團體共招聘了1，314 名自由民教師，其中的90%為白人教師，但他們最多只能教授10%的黑人適齡學童。①這遠不能滿足南方黑人的教育需要，因此，大量培養、聘用南方黑人教師勢在必行。美國傳教士協會在招募北方白人教師時就深刻認識到培養南方黑人教師的必要性。該組織的領導人相信，沒有哪個族群可以通過對其他族群的長久依賴而達到最終的進步與發展。有學者認為，美國傳教士協會參與培養了大量的南方黑人教師，這是其在教育領域贈與南方黑人“最有價值的禮物”。②

作為美國重建的重要官方機構，自由民局在開展南方黑人教育工作時深刻地認識到自由民教師的短缺。它主張大力培養南方黑人教師，并把招募南方黑人教師當作是重建時期南方黑人教育事業中的重中之重。③來自南方各州的自由民局的報告，反映了自由民教師尤其是南方黑人自由民教師普遍緊缺的狀況。1868 年，肯塔基州自由民局的教育主管在一份報告中寫道：“肯塔基州急需自由民教師，需要制定相關措施培養教師，以供現在及將來之需。這些教師應該是南方本土的黑人教師，他們需要在師范院校里接受教育以適應教學工作。”④弗吉尼亞州的情況相似，無論是城鎮還是鄉村，黑人學校都迫切地需要補充教師。1868 年，該州大約需要2,000 名自由民教師，其中3/4 的缺口需要由南方黑人教師填補。⑤據路易斯安那州自由民局教育主管的記述，1868 年，該州的黑人教師十分稀缺。他講道：“如果有合適的黑人教師，我愿意立即聘用他們。”⑥佛羅里達州教育主管查爾斯·福斯特（Charles H. Foster）也在其報告中寫道：“州內的幾乎所有地方都在熱切呼吁提供優秀、稱職的自由民教師，遺憾的是，我們沒有足夠多優秀的黑人教師。”⑦1869 年，堪薩斯州的一位自由民局官員坦承，在其管轄的區域內，黑人學校無法得到充足的師資。⑧南卡羅來納州的黑人學校也面臨類似的困境，該州黑人學校中的大多數教師來自北方，教師的缺乏使得黑人學校的發展受到了嚴重阻礙。⑨1870 年初，一份來自南卡羅來納州自由民局教育主管的報告顯示，該州“亟需黑人教師，希望盡快得到滿足”。⑩由此可見，重建時期南方黑人學校教師普遍緊缺，黑人自由民教師尤其匱乏。

此外，大量地、長時間地聘用北方自由民教師存在現實困難，這也是自由民局與北方自由民援助團體轉向招募南方黑人教師的原因之一。一方面，北方自由民援助團體在招募北方自由民教師時需承擔其到達南方的交通費等相關費用，這是一項不小的開支。從節省成本的角度出發，北方自由民援助團體更加傾向于從南方各州招募黑人教師。另一方面，出于地域因素，北方自由民教師群體很難長時間留在南方任教，他們中的大多數在重建中后期陸續返回了北方。①據統計，1861 至1876 年間，北方白人自由民教師在南方黑人學校的平均任教時間僅為2.42 年。②這顯然無法滿足南方黑人的教育需要。

此外，由于南方白人對北方白人自由民教師存在嚴重偏見，后者在南方的教育活動遇到了很大阻力。③出于安全考慮，北方白人教師通常被安排到南方城市中的黑人學校任教，這就意味著南方多數黑人所在的廣大鄉村地區師資有限，這大大阻礙了南方黑人教育的開展。如果說南方白人不得不接納黑人教育，那么他們則希望黑人學校的教師是南方黑人，而非北方白人。④一些自由民局的官員們相信，南方黑人教師比北方白人教師更能為南方白人所容忍。⑤基多將軍（General Kiddoo）也認為，“得克薩斯州的當地白人對來自北方的教師懷有強烈偏見，但卻樂于由南方黑人扮演自由民教師的角色”。在他看來，由黑人教師教育當地黑人有助于減少南方白人對黑人教育的敵視與偏見。⑥事實上，南方尤其是治安較差的鄉村地區的黑人教育對本土黑人教師有著較強的依賴性。

更進一步說，相較于北方白人教師，南方黑人對本土黑人教師有著更強烈的情感認同，南方黑人教師更易于被黑人族群接納。顯而易見，南方黑人渴望獲得黑人教師的執教。⑦據田納西州自由民局教育主管康普頓（C. E. Compton）描述，“南方黑人想要由同自己膚色一樣的教師來管理黑人學校，而且這種愿望似乎越來越強烈。每當聘任到合格的南方黑人教師時，我都認為這是有助于南方黑人成長的”。⑧在肯塔基州，黑人通常更喜歡本土的黑人教師。客觀地說，他們接納白人教師主要是因為白人教師有著較高的文化水平。但當他們可以找到稱職的黑人教師時，更愿意接納后者。⑨相較而言，南方黑人教師通常比北方白人教師更了解黑人學生。正如黑人主教詹姆斯·胡德（James Walker Hood）所言，“黑人孩子應該由黑人教師指導，白人教師不如黑人教師那般真正了解黑人學生，走進黑人孩子的情感中”。⑩

實際上，南方黑人渴望獨立自主，有積極參與黑人教育的強烈意愿，他們寄望通過自助教育培養自身的獨立與自信。對此，有南方黑人認為，“我們想要展示我們可以做很多事情，而你們只要給我們一個機會就好”。①北方白人自由民教師旨在以自己的理念、方法教育南方黑人學生，而南方黑人則試圖避免北方白人教師對南方黑人教育的控制。南方黑人尋求成立和控制相關教育機構，來實現黑人教育的獨立與自主。例如，在佐治亞州的薩凡納，當地黑人組織了薩凡納教育協會（Savannah Education Association），冀望依賴當地黑人力量實現黑人教育的自助、自決。?黑人與白人之間的種族差異在一定程度上削弱了南方黑人對北方白人教師的信任與認同感。盡管南方黑人對北方白人自由民教師心存感激，但仍會不自覺地認為他們“渴望支配黑人”。正如一位黑人曾對聯邦最高法院首席大法官薩蒙·蔡斯（Salmon P. Chase）所講的那樣，“南方自由民更信任黑人而非白人，無論后者來自南方或者北方”。①

重建時期，北方自由民教師為南方黑人帶去了教育的種子，北方為南方黑人教育事業提供了必要的師資與資金支持，如果沒有北方的幫助，南方黑人很難獨自開展教育。南方黑人意識到北方援助的重要性并感恩于北方白人教師的貢獻，但與此同時，自主與自決仍然是南方黑人追求教育道路上的核心原則。②隨著北方援助的結束及北方自由民教師返回故土，南方黑人將主要依賴自身力量開展教育，從事黑人教育的南方黑人教師不斷增多。至重建中后期，南方黑人自由民教師已成為南方黑人教育的主要師資力量。實現教育獨立既是南方黑人的主觀意愿，也是黑人教育發展的客觀結果。

南方黑人自由民教師與北方自由民教師皆是重建時期南方黑人教育的主要參與者，但兩者又存在明顯差異，南方黑人自由民教師有其特有的群體特征。從南方黑人學校的教師結構分析，重建之初，南方黑人學校的教師主要由北方白人教師構成，黑人教師在自由民教師群體中占較小比例。1870 年以前，南方黑人學校內的北方白人教師的數量多于南方黑人教師。但從1870 年始，南方黑人自由民教師的數量反超了北方白人自由民教師。1861 至1876年間，曾在南方黑人學校任教的北方白人教師共計3，203 位，南方黑人教師共計3，408 位。③南方黑人自由民教師在南方黑人教育發展中所扮演的角色愈加重要。南方黑人自由民教師主要由以下幾類黑人組成：一是在內戰前受過一些基礎教育的前黑人奴隸，二是在內戰前受過一定教育的自由黑人，三是內戰后在黑人學校里受過正規教育的黑人。隨著重建的深入，第三類黑人教師逐漸成為南方黑人自由民教師中的主力。

從自由民教師工作區域的分布情況看，北方白人自由民教師多數在南方城市中的黑人學校工作，而南方黑人自由民教師的工作區域則主要集中在鄉村地區。以1865 年和1866 年馬里蘭州巴爾的摩市的黑人學校為例，市區內黑人學校里白人教師與黑人教師的比例為4∶1，而鄉村地區的比例則為1∶4。④在得克薩斯州的鄉村地區，尤其是黑人私立學校，本土黑人教師的比例較大。相較于白人自由民教師而言，他們更能忍耐艱苦的條件，在資源極其有限的情況下從事教學工作，但對南方黑人教育的普及作用顯著。⑤

在自由民教師的受教育程度及教學經驗方面，南方黑人教師與北方自由民教師存在差距。在重建開始階段，這一現象較為突出。以白人女性為主的北方自由民教師大多受過系統的高等教育或師范教育，具備一定的教學經驗，這些是多數南方黑人教師所不及的。⑥之后，隨著南方黑人教育尤其是師范教育的開展，南方黑人自由民教師的整體文化水平有了明顯提升，縮小了與北方自由民教師之間的差距。

二、南方黑人自由民教師的培養與自助教育的開展

招募大量合格的南方黑人教師是發展南方黑人教育所亟需的，而解決這一難題的最好途徑便是在南方建立專門的黑人師范學校，培養黑人教師。重建期間，在北方的幫助之下，南方成立了一批致力于培養黑人教師的學校。其中代表性的黑人院校如下：1867 年建于美國首都的霍華德大學（Howard University），1867 年建于田納西州納什維爾的費斯克大學（Fisk University），1867 年建于亞拉巴馬州塔拉迪加的塔拉迪加師范學院（Talladega Normal School），1867 年建于弗吉尼亞州里士滿的里士滿師范高等學院（Richmond Normal and High School），1868 年建于弗吉尼亞州漢普頓市的漢普頓學院（Hampton Normal and Agricultural Institute），1868 年建于北卡羅來納州羅利市的圣奧古斯丁師范學院（St. Augustine Normal School）等。①

相關數據表明，重建時期的南方黑人師范教育成果頗為顯著。眾多從費斯克大學、漢普頓學院、塔拉迪加師范學院等院校畢業的黑人學生在19 世紀60 年代末及70 年代走上了教師崗位。②以漢普頓學院為例，從1868 年建校至20 世紀初，漢普頓學院一直將培養黑人教師作為重要使命。在其最初20個班級的723 名畢業生中，大約84%的人成為了教師。③通過師范教育，南方黑人自由民教師數量有了明顯增長，整體素質也大幅提升，逐漸能滿足南方黑人教育對本土黑人教師的需求。④1870 年，弗吉尼亞州自由民局教育主管曼利（R. M. Manly）在一份報告中寫道：“弗吉尼亞州黑人教師的數量及其整體素質、作用都在持續增長。三年前，自由民教師中僅僅1/3 為黑人教師，現在黑人教師的比例已超過一半，他們其中的一些是自由民教師隊伍中最為優秀的。如果南方黑人可以持續在師范院校得到良好培養，那么他們將成為教師隊伍的光榮。”⑤據自由民局官員約翰·蘭斯頓（John M. Langston）在1870 年6 月提交的報告顯示，“黑人師范學校的許多畢業生已經很好地適應了教學工作，他們正在努力成為高效的教師”。⑥南方黑人師范學校為內戰后的南方培養了一代黑人教師。他們成為自由民教師的重要組成部分，是日后南方黑人教育的主力軍，為南方黑人教育的持續發展提供了動力。

實現自助教育是重建時期南方黑人追求的目標，南方黑人自由民教師的參與是黑人自助教育的重要象征。盡管自由民局及北方自由民援助團體對南方黑人教師的援助相對有限，但南方黑人自由民教師依靠自身力量積極開展黑人自助教育。重建歷史語境下南方第一所黑人學校的首位教師并非來自北方，而是來自南方的黑人女性教師瑪麗·皮克（Mary S. Peake）。⑦除皮克外，還有一批南方黑人教師投身于黑人教育。理查德·威爾斯（Richard H.Wells）曾是出生于弗吉尼亞州的黑人奴隸，內戰前，威爾斯從他的主人那里學會了識字，并獲得了自由身份。之后，威爾斯通過自學掌握了閱讀能力。內戰結束后的一年里，威爾斯在佛羅里達州首府塔拉哈西市建立了一所黑人學校，開展黑人教育。塞繆爾·斯馬特爾斯（Samuel H. Smothers）是另一位出生于弗吉尼亞州的黑人自由民教師，他出生時便是自由黑人。后來，斯馬特爾斯從弗吉尼亞州移居到印第安納州。從該州倫道夫縣的聯合文學學院（Union Literary Institute of Randolph County，Indiana）畢業后，斯馬特爾斯在印第安納州的教友會團體從事教育。內戰期間，他曾在黑人部隊中服役。內戰后，他搬至路易斯安那州。斯馬特爾斯在路易斯安那州的什里夫波特開設了一所黑人學校。之后，斯馬特爾斯又移居至得克薩斯州，繼續從事黑人教育事業，從教時間超過30 年。⑧以利亞·馬爾斯（Elijah Marrs）是一位通過自學掌握了文化知識的黑人奴隸。內戰中，他曾在聯邦軍隊中服役。1866 年春，馬爾斯及其兄弟亨利·馬爾斯（Henry Marrs）離開軍隊回到肯塔基州的謝爾比縣，投身黑人教育事業。以利亞所在的黑人學校有150 名學生，該校完全由當地黑人自己管理。①1866 年6 月，杰夫·戴維斯（Jeff C. Davis）被任命為肯塔基州首任自由民局主管，自由民局開始在該州運行。在此之前，肯塔基州已有30 所由黑人教會組織的黑人學校。這些黑人學校為戴維斯領導下的肯塔基州自由民局參與開展州內黑人教育工作打下了良好的基礎。②

重建時期南方黑人教育的推進，在很大程度上得益于南方黑人自由民教師開展的自助教育。例如，在得克薩斯州許多不為人所知的偏僻地方，建立了數量龐大但規模較小的黑人學校。這些黑人學校的師資絕大多數由南方黑人教師構成，黑人自由民教師為南方黑人教育的普及貢獻良多。③其他南方州也存在類似的情況。據記載，在佛羅里達州的廣大鄉村地區，包括在一些偏僻的種植園里，眾多受過較好教育的南方黑人自由民教師給當地黑人學生提供了初級教育。其中，邁克爾·羅瑟（Michael Rutther）、約翰·李（John Lee）、約翰·辛普森（John C. Simpson）、塞繆爾·博伊德（Samuel J. Boyd）及約翰·漢密爾頓（John Hamilton）等黑人是杰出的代表。④

南方黑人自由民教師證明他們可以較好地勝任黑人教育工作，黑人自助教育是行之有效的。對此，北卡羅來納州自由民局的教育主管評論說：“我最近參觀了一所由黑人教師任校長的學校，這位校長是北卡羅來納州人，曾在北方接受教育，在該位黑人教師的管理下，這所學校與全國任何地方同一層次的優秀學校相比都不遜色。學校的黑人教師給予了黑人學生充分有效的指導，學生們在閱讀、拼寫、地理、語法等方面取得了顯著進步。而這絕非個例。”⑤南卡羅來納州的簡·德沃（Jane Deveaux）及詹姆斯·波特（James Porter）是具備較高文化水平和教學水平的黑人教師與教育管理者。簡·德沃在南卡羅來納州的薩凡納開設了一所黑人學校，這所學校運行了30多年。同簡·德沃一樣，詹姆斯·波特管理著一所黑人學校，他能夠很好地勝任教學工作。1872 年，波特成為該州托馬斯維爾市公立學校系統的首位黑人校長。⑥位于弗吉尼亞州拉帕漢諾克縣斯普林維爾（Springville，Rappahannock County）的一所黑人學校由黑人教師彼得·勞森負責執教。勞森擁有很好的資歷，對教育黑人學生充滿興趣，在他的指導下，大約30 位黑人學生在學業上有著良好的表現。另一所位于拉帕漢諾克縣伍德維爾（Woodville）的黑人學校也是由一位黑人自由民教師執教，盡管入學的黑人學生人數很少，他們的成績卻普遍很好。⑦

據密西西比州的一位督學所述，黑人教師構成了該州自由民教師的多數，與白人同事相比，他們在教學成就、課堂紀律管理及教學方法上的表現并不遜色。事實上，這個州紀律最好、教育最見成效的黑人學校恰恰由一位黑人紳士任教，而他的助手也是一位黑人。⑧一位督學在談及新奧爾良的黑人私立學校時說：“我不能忽略了阿爾芒·拉納特（Armand Lanatter）先生（黑人）為校長的學校，這所學校有250名黑人男女學生，他們可以用英語及法語流利地會話、閱讀、書寫。此外，他們在算術、地理與歷史等學科也進步明顯。拉納特的學校并非特例，它表明了黑人教師能夠取得成功。”⑨

南方黑人自由民教師開展自助教育的努力得到了普遍認可。查爾斯·霍普金斯（Charles Hopkins）在南卡羅來納州格林維爾市建立了一所黑人學校，積極教授當地黑人拼寫和閱讀。霍普金斯在黑人教育事業上取得了較大成績，受到了自由民局官員約翰·德福雷斯特（John W. De Forest）的稱贊。⑩亞拉巴馬州的教育主管埃德溫·比徹（Edwin Beecher）十分認可黑人教師的教學能力，相信他們可以成為很好的教師。他講道：“我曾在杰克遜縣遇到過一位年輕的黑人教師，這位黑人教師尚未完成學業便被安排負責一個班級的教學，之后他又去到麥迪遜縣管理一所黑人學校。無論在哪里，這位黑人教師的教學成就都令人印象深刻。鑒于他的出色表現，麥迪遜縣的縣長堅持挽留他在該縣開展黑人教育。該縣長向我保證，此校是縣內最好的學校之一，這令我認識到了黑人自由民教師的能力。”①佐治亞州的教育主管J. R. 劉易斯（J. R. Lewis）與路易斯安那州的教育主管E. W. 梅森（E. W. Mason）等人也對黑人教師表示了肯定。他們認為，黑人自由民教師對他們領導開展的南方黑人教育工作助益良多。②

三、南方黑人自由民教師對美國重建的貢獻

重建時期，黑人自由民教師投身于南方黑人教育，影響著重建以及重建之后的美國社會。黑人自由民教師的成就首先體現在黑人教育領域。他們為南方培養了一批黑人人才，其中不少的畢業生選擇從事黑人教育事業。比如，約翰·克倫威爾（John Wesley Cromwell）、威廉·懷特（William Jefferson White）等黑人在重建時期的南方黑人學校中接受了比較系統的教育。畢業后，他們進入各類黑人學校，甘為人師。在這些黑人教師的指導下，更多的南方黑人獲得了教育機會。以漢普頓學院為例，據統計，從1868 年建校至1880 年，從漢普頓學院畢業的黑人教師總共教授了15，000 至20，000 名左右的學生。③南方黑人的識字率獲得了大幅度的增長。1860 年，南方黑人的識字率僅為5%，及至1880 年，這一比例增長至30%。④可以說，重建時期南方黑人教育的進步離不開黑人自由民教師的貢獻。

重建結束后，一些南方黑人自由民教師的角色發生轉變，他們的影響力開始從教育領域擴展到其他領域。他們中的一些人投身政治活動，另一些人則投身社會活動，成為黑人民權事業的領導人。從重建時期起，黑人自由民教師就扮演黑人社區領導者、種族間的溝通使者及黑人學校的建設者等角色。黑人教師構成了黑人中產階級的中堅力量，同黑人牧師一起，是黑人領導力的最重要來源。⑤多數黑人領袖首先是作為南方黑人學校里的教師或校長而聲名鵲起的。黑人領袖布克·華盛頓（Booker T. Washington）就是其中的典型代表。華盛頓曾于1872 至1875年間在漢普頓學院學習，畢業后開始了頗為豐富的教師生涯。1881 年，華盛頓到亞拉巴馬州的塔斯基吉創辦了黑人學校塔斯基吉學院（Tuskegee Normal and Industrial Institute），成為該校的第一任校長。⑥之后，華盛頓逐漸成長為19 世紀末20 世紀初美國最有影響力的黑人領袖。無論是在聯邦，還是在州和地方，黑人教師在美國社會的諸多領域發揮了重要影響。⑦

值得重視的是，正是因為重建時期南方黑人教育的發展，使得黑人有條件投身于爭取政治參與權和經濟自主權的斗爭中。南方黑人自由民教師在教育領域爭取獨立自治，實現自主教育，為重建時期美國國會制定第14 條和第15 條憲法修正案做了重要貢獻。他們在南方重建的政治進程中推動了黑人政治公民權利的進步。南方黑人的政治參與是美國重建中最具革命性的內容之一，履行選舉權則是黑人參與政治的核心體現。⑧1867 年，國會開始主導重建，國會中的共和黨人鼓勵南方黑人自由民教師成為黑人政治領導者，參與南方政治重建。⑨共和黨人在內戰后積極發展在南方的政治力量，意圖取代民主黨在南方的傳統政治優勢。依賴南方黑人的力量來擴大共和黨在南方的政治勢力，是國會共和黨人所看重的。當南方黑人在重建中具備選民資格后，共和黨人更加重視南方黑人對共和黨主導的國會重建的重要性。南方黑人教師投身于政治事務，為共和黨在南方的發展做出了貢獻。

在此背景下，南方黑人自由民教師在重建期間擔任了選民登記員、選舉監事（election supervisors）等官職。他們還領導了工會聯盟（Union Leagues）和共和黨俱樂部（Republican clubs），負責訓練南方黑人進行選舉投票，以及分發選票。南方黑人教師將報紙、政治小冊子及官方文件中的信息傳遞給南方黑人大眾。重建期間，大約有1，500 名南方黑人擔任公職，期中，176 位曾經在黑人學校里任教。幾乎每個南方州都有黑人自由民教師政治家（teacher-politicians）。①由共和黨人主導的國會重建并未實現預期目標，重建之后，南方民主黨人卷土重來，南方黑人面臨著嚴峻的種族環境，他們來之不易的選舉權也被剝奪。盡管如此，以南方黑人自由民教師為代表的黑人群體在重建時期獲得了難得的政治實踐體驗，這為黑人政治力量的形成作了鋪墊，并為南方黑人追求平等的公民權利提供了經驗與永不衰竭的動力。

結 語

黑人教育是改變南方社會現狀與塑造南方社會未來方向的角逐場之一。②重建時期，南方黑人有兩大愿望：一是他們的孩子能夠接受教育；二是成長為成熟的公民。③這皆有賴于南方黑人自由民教師參與下的自助教育。南方黑人自由民教師所開展的自助教育是南方黑人教育的重要部分，也是實現重建目標的必由之路。在北方自由民教師返回北方后，南方黑人自由民教師繼續推動著黑人教育的發展。由南方黑人教師執教是南方黑人教育的必然趨勢，這在重建之后演化為一場不可阻擋的運動。④在追求同白人平等公民地位的道路上，南方黑人的角色是最為關鍵且不可替代的，南方黑人自由民教師被認為是他們時代的真正英雄。⑤無論在黑人教育領域，還是黑人公民權利領域，南方黑人教師都扮演著引領者的角色。