高職教學效果與學生崗位認知度提升的研究
——基于貫穿項目式教學法

李 兵

（廣東郵電職業技術學院 廣東·廣州 510630）

0 前言

高職高專院校學生普遍創新創業能力較弱、專業學習熱情不高、專業崗位認知不佳。《無線傳感網絡技術》作為物聯網技術專業的重要專業核心課程，其課程教學目標在于讓學生了解和掌握基于CC2530芯片的常用傳感器和Zigbee無線傳感網絡組網的實際操作能力，幫助學生理解和掌握物聯網短距離無線通信技術原理及知識，為學習更高階的“云—管—端”一體化的物聯網專業核心課程打下基礎。

本課程之前的課堂教學，主要采用單元任務驅動教學法，將課程的不同知識單元作為一個個單獨的任務進行教學設計、規劃和實施。課程結束后，發現學生存在以下問題：課堂積極性不強，課程滿意度不高、對課程相關崗位知之甚少。

為提升專業核心課程的學習效果與學生對物聯網技術專業的專業認同感、相關工作崗位認知，我們嘗試將“貫穿項目式”教學法應用到課程教學中，與單純的貫穿項目教學法、單元任務驅動式教學法進行效果對比。

1 工作崗位認知和教學法介紹

工作崗位的認知主要包括學生對崗位相關技能要求，崗位職責，以及崗位價值的理解和認識等幾個方面。學生在校期間，可通過崗位實習和專業課程學習等獲得對崗位的初步認識，從而為快速適應實際工作崗位做準備。在校學生提高對崗位的認識，除了實習基地考察學習之外，課堂教學內容及其教學法也至關重要。

隨著近年來，各種新的教學法層出不窮并取得良好的教學效果，如“翻轉課堂”、“項目教學法”、“問題教學”、“任務驅動教學”等。貫穿項目教學法是項目教學法的一種，項目教學法是師生以團隊的形式共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。學生自己收集資料，方案論證，方案設計，項目實施，質量評價，風險監控，把控項目的每個過程環節，同時，全程在教師的指導和監督下實施，最終教師給出學生項目完成情況的評價。從項目教學法本身來看，在實際項目教學過程中，因課程性質及要求、專業類別、人才培養模式等不同，項目實施范圍也不相同。

貫穿項目式教學法應用于工科信息類課程學習達成度已經多有研究，但關于能否提升學生學習興趣與課程滿意度尚未可知；此外，關于該教學法在學生崗位認知度的提升研究的也是本文的重要研究內容，意義十分重大。

2 實驗研究

2.1 研究參與者

本文研究參與者為廣東省某高職院校物聯網技術專業大二兩個班的學生，共98人，參與《無線傳感網絡技術》課程學習。課前兩個班學生生源均為普高招生，實驗前所學課程一致，成績相當，前期課程均在同配置下的多媒體課室、計算機網絡機房教學，實驗采用相同的專用實驗設備，符合實驗對比條件。實驗采用隨機分配的方式，一個班作為實驗組，采用貫穿項目式教學法；另一個班作為控制組，采用單元任務驅動教學法。

2.2 研究設計

實驗組和控制組分別采用兩種不同的教學方法，選取相同課程，通過對比實驗的方式進行教學研究。在研究設計中，為了能夠評價兩種教學方法在本課程中所取得的效果，研究中對兩個組分別進行了前測、即時測試、后測問卷及期末測試共四個環節，具體數據維度與獲取方式見表1所示：

表1：實驗數據維度與獲取方式

（1）前測：主要目的是事先了解學生對物聯網專業的崗位認知度三項（崗位認識、崗位意向、專業認同）與教學效果三項（學習達成度、學習興趣度、課程滿意度），以期對比兩個組在崗位認知與學習基礎上是否存在顯著差異。

（2）即時測試：在每次課程學習完成后，針對上一節或前幾次的課程學習情況，對學生在教學效果方面進行測試，一般設計五個問題進行考察。

（3）后測問卷：課改實施后，對學生的崗位認知度三項與學習達成度、課程滿意度進行檢測。

（4）期末測驗：以傳統試卷考試形式，利用不同題型考察學生的知識掌握水平。

2.3 實驗設計

2.3.1 課程設計

《無線傳感網絡技術》共計64學時，實驗組與控制組的課程課時安排如表2所示。

表2：課程課時安排表

2.3.2 貫穿項目設計

貫穿項目設計主要針對實驗組，設計的原則是根據課程與實際崗位的對應關系，設計一個貫穿于整個課程的項目，該項目能涵蓋課程所有的知識單元。本課程擬設計的項目為：以某物聯網系統集成公司中標的智慧農業系統為例，進行低功耗局域網Zigbee傳感網絡設計、傳感器節點開發、網絡部署。根據項目的要求，可將項目劃分為三個子項目，各知識單元與子項目對應關系如表3所示：

表3：知識單元與項目各部分的對應關系表

2.3.3 單元教學設計

單元課程教學中，兩組在涵蓋知識單元內容方面相同，唯有教學法有異。在實驗組的首節課，教師按項目管理機制給出項目要求，做好人員分工，項目分解，安排各任務完成的時間點，在接下來每節課的學習中，監督學生項目完成情況，給予適當的指導。而在控制組中直接按知識點進行單元教學，在各知識單元教學中，每節課教師都對各知識單元進行講解和示范，并給學生制定單元任務，學生按照教師給出的任務要求完成各知識單元的學習和訓練。

不管實驗組還是控制組，都要求學生必須掌握各個單元的知識點，學會舉一反三，獨立思考，單獨完成任務。同時在單元教學結束后，實時發放單元知識問卷，了解學生對知識的掌握程度。

2.4 數據收集方法

本文擬采用多各方式獲取學生數據，各階段數據指標類別、分項及來源見表4所示，包括：

表4：各階段數據指標設計

（1）問卷調查：問卷調查主要在前測、后測中使用。大多數題目采用四點量表，部分題目采用主觀題型。在取值方面，四點量表題目最終會進行百分制轉算。

（2）課程表現：實時跟蹤學生的課程表現（包括課堂考勤、教學拍照、師生互動及作業、期末檢測等相關內容），以實時獲取學生的課堂參與度等內容。

教學前測從教學效果的課堂參與度、課程滿意度及崗位認知這幾項進行實時數據獲取，如下表指標中的序號1-12、15-17。

即時檢測從教學效果的課堂參與度、學習目標達成度這幾項進行實時數據獲取，如下上表指標中的序號1-6、13-14。

后測問卷，主要從崗位認知角度設置調查問卷（如表所示序號15-17的指標），測試設置 5-7題，以選擇題為主，每正確1題得1分，最后統計所有測試分數，將合計分值作為學生的得分。后測問卷主要從了解學生根據不同的教學方法學習后對崗位的認識，以及是否愿意繼續從事與課程相關崗位、專業認同感三個維度進行設計，題目采用4點量表和主觀題型結合，最后進行百分制換算。

試卷測驗：采用百分制紙質試卷進行期末考試，基本覆蓋了大部分知識單元的概念和原理，用于檢測課程學習目標達成度。

2.5 實驗結果及分析

2.5.1 實驗數據介紹

按上述設計完成教學實施，并在各階段收集實驗組與控制組的數據，如下表5所示。采用SPSS軟件進行分析。

表5：各階段收集到的數據統計表

2.5.2 實驗數據分析

使用獨立T檢驗的方法（95%的置信區間），對實驗組與控制組在教學效果（含課堂參與度、學習達成度、課程滿意度三個維度）與學生崗位認知度（含崗位認識、崗位意向、專業認同三個維度）進行分析并制作表6。分析可以得到以下結論：

表6：學習達成度T檢驗分析表

（1）學習達成度：本教學法使學生的學習達成度方面有明顯提升；但是，在期末檢測環節，數據差距優勢持續降低，說明學生的學習能力難以通過一門課程的教學改革從根本上得到改觀，需要更多的課程的協同。

（2）課堂參與度：本課改教學法對于學生的課堂參與度具有很好的提升效果。

（3）課程滿意度：從整體上來看，本教學法在學生的課程滿意度方面具有較好的提升效果。但我們對實驗組同學在課改前后的學習達成度與課程滿意度進行相關性分析發現，其Pearson相關系數為-0.07（負弱相關性），說明雖然從整體上，本教學法獲得同學們滿意度的提升，但無法獲得學習達成度較好的同學們的滿意與認同。

（4）崗位認知度：從課改前測與后測的數據來看，學生對專業相關崗位的認識、崗位意向及專業認同感都有所上升，但崗位意向度方面，實驗組在后測中的數據反不如控制組。通過訪談的方式了解到，原因在于高職學生對于崗位的期望值高于目前高職院校人才培養的目標崗位所致。

3 總結

本文以《無線傳感網絡技術》教學為例，研究“貫穿項目式”教學法在高等職業院校物聯網類專業的課堂教學實效與學生崗位認知度。采用實驗組與控制組的方式進行區分式的教學，并設置四個時間點進行效果檢測。驗證發現：（1）本教學法能有效地提高學習達成度、課程滿意度及課堂參與度，但無法獲得學習達成度較好同學們的滿意與認同，存在一定的個體差異；（2）實施本教學法在提升對專業相關崗位的認識、崗位意向及專業認同感都有所上升，但崗位意向度方面，實驗組在后測中的數據反不如控制組，說明高職院校培養學生崗位目標與學生心理期望值尚存一定差距。

綜上所述，若從學生對課程的教學效果與相關崗位的認知度出發，工科類專業課程可以大力推廣貫穿項目式教學法，這也與高職院校培養面向生產、建設、服務和管理需要的高技能人才的任務相一致。與此同時，我們也應該從專業培養定位著手，多思考人才培養目標與學生就業期望之間的匹配關系。