工作過程為導向的筆譯課程項目化教學模式探究

【摘要】為適應社會應用型人才培養的要求，工作過程為導向的筆譯課程項目化教學將學習過程與工作過程相結合，以培養具有高素質的職業技能人才為目標，重視學生實踐運用能力的培養，體現以學生為主體、教師為主導，實現課程教學目標與筆譯職業能力的對接。

【關鍵詞】工作過程導向;筆譯; 項目化教學模式

【作者簡介】歐煉芬（1976-），女，漢族，廣東四會人，廣西師范大學漓江學院語言文學學院，講師，碩士研究生，研究方向：外國語言學及應用語言學、英語教學。

【基金項目】2019年度廣西高等教育本科教學改革工程立項項目《工作過程導向的筆譯職業能力課程群改革探究》，項目編號：2019JGA383;2020年度廣西高等教育本科教學改革工程立項項目《“雙萬計劃”背景下英語專業一流課程建設研究與實踐》，項目編號：2020JGA384。

一、引言

2015年教育部、國家發展改革委員會和財政部聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中指出，高校辦學要向服務地方經濟，適應社會發展轉變，以市場需求為導向，強化專業應用實踐能力的培養，培養集知識、能力、素質于一體的應用型技術技能型人才 。作為翻譯專業的必修課，筆譯課程教學要以職業能力培養為目標，將學習過程與工作過程進行有機結合，仿引企業項目進行項目化教學，實現課程教學目標與筆譯職業能力的有效對接，以培養翻譯行業需要的復合型應用翻譯人才。

二、筆譯課程教學現狀

筆譯課程教學在實際教學過程當中更多的是沿襲了傳統教學模式，以傳授筆譯理論知識和筆譯技巧為目的，課堂教學缺乏情景性和真實性，教師講授成為教學中心，而學生則成了知識講解的灌輸對象，在筆譯學習的過程中被動接受知識，教學以結果作為取向，忽視了學生的學習動機、價值取向以及對于翻譯實踐結果的自我判斷，批判性、發散性思維和創新能力培養受阻，學習潛能沒有得到很好地發揮，這種教學偏離了社會市場對筆譯人才的實際需求，對學生專業素養及技能的培養存在滯后性。因此，改革筆譯教學的傳統教學模式勢在必行。

三、工作過程為導向的教學理論依據

“以工作過程為導向”的理論是由德國不萊梅大學勞耐爾教授提出，指將企業為完成工作任務而進行的完整工作過程引入教學，在此工作情景下教學任務的完成是通過學生完成教學內容轉化的工作任務而實現，其理論依據為建構主義理論、情景學習理論和合作學習理論。

建構主義理論認為，學習不是由教師向學生傳遞知識的過程，而是學生建構自己知識的過程，學習者不是被動地信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可由其他人代替。建構主義理論強調以學生為中心，學生學習的知識是依賴學生在原有的知識、背景和經驗基礎上對新授知識進行分析、篩選、批判，在具體的情景當中重新構建的。情景學習理論是指在課程知識傳授中創設工作情景，學習者依據分工要求完成工作任務，課堂中去體驗社會實踐，縮短學習者就業上崗時的適應性，更快地上手實際工作。合作學習強調以學生為中心，通過師生之間，生生間合作，進行交流與互動來提高學生語言交際學習的一種教學模式。小組成員為了完成同一目標，成員間通過討論、溝通、協商共同完成學習任務，培養學生的團隊意識和協作精神。

四、工作過程為導向的項目化教學模式的特點

1.以職業能力為目標——Why。高校人才的培養要以市場需求為導向，學生最終是服務于各行業，是否具備必要的職業能力尤為重要。工作過程為導向的項目化教學以職業能力培養為目標，依據職業標準和規范要求，創設職業實踐情景， 模擬工作任務，將課程內容轉化為工作內容，以工作任務的形式布置學生完成，實現教學過程與生產過程的對接，以及課程目標與職業能力標準的對接，培養職業歸屬感、認同感、責任感。

2.以學生主體為對象——Who。工作過程為導向的項目化教學是以學生為主體，教師不再是課堂的中心，而是課堂的組織者、引導者、監督者。在教學過程中教師充分體現出學生的主體地位，引導學生參與到項目任務的學習中，熟悉工作程序，如項目策劃、資料收集、任務分工、總結反思等，在學生遇到困難的時候予以適當的提示和指導，提高學生學習的積極性和參與性，培養學習的探究性，從實踐練習中學習新知識，掌握新技能，真正成為學習的主人。

3.以項目任務為驅動——What。工作過程為導向的項目化教學是以項目任務為驅動，將學生的學習活動與企業項目相結合，依據職業能力的要求，整合教學內容，將教學內容分解設計為系統的可操作性項目任務，設置項目實施的具體操作方案和步驟，模擬企業項目的工作情景，指導學生全程參與項目的實施與完成。學生在項目的實施過程中自主學習和合作學習能力得到培養，綜合實踐應用能力和職業能力得到提高。

4.以團隊合作為形式——How。一個企業、公司、單位里的工作都需要團隊成員的共同努力協作完成，因此工作過程為導向的項目化教學也是設計以團隊合作的形式來完成項目任務的。教學過程中教師除了培養學生的自主學習能力，還有合作學習能力。依據項目任務的內容和小組成員個體情況進行合理分組，任務的完成需要成員互相討論、策劃、協商、修改，學生在此過程中培養了溝通能力、協調能力、團隊合作能力、組織能力等。

五、筆譯課程項目化教學模式

1.課程內容項目化。課程教學要考慮社會需求因素，要考慮學生通過課程學習怎樣能服務于今后的職業崗位。因此在進行工作過程導向下的筆譯課程項目化教學時，教師首先要仔細研究教材內容，結合筆譯行業的發展趨勢和職業標準，規范要求，以培養學生職業能力為目標，根據具體教學目標對課程內容進行項目化，對接筆譯行業的項目，布置工作任務，設計好課堂教學，盡可能地與企業的工作過程實現對應，展開“教、學、練”，強調學以致用，這樣可以使學生對今后要從事的職業有一個較為全面清晰的認識和了解，提升學生的崗位就業競爭力，為學生更快地適應工作崗位和職業需求奠定基礎。

2.工作任務細致化。在項目化教學中，作為教學內容的項目任務要細化出若干工作任務， 工作任務要依據工作的性質種別、難度層級、排序銜接等進行細致的劃分，結合對學生能力水平、興趣特長、性格愛好等認真考量和分析來確定分工，這樣可以滿足不同層次學生的學習需求，挖掘其潛在的學習能力，讓學生在完成任務的過程當中充分體驗成功感，樹立從業信心。此外工作任務細致化還需要學生從全盤性、大局性考慮，每一個工作環節緊密相連，環環相扣，一個環節出錯就會影響到整個項目的順利實施，因此需要學生與上下環節進行有效合理地溝通與銜接，才能保證項目的順利完成，從而學生的團隊精神和團隊意識從中得到培養。

3.工作過程完整化。以工作過程為導向的筆譯課程項目化教學中要保證工作過程的完整性。教師可以引入筆譯行業采用的工作任務過程結構，通過項目梳理設計出完整的工作程序，如客戶需求分析、文本解讀、語料收集、校對修改、總結反思等，學生通過對工作過程的分析，提前了解到今后所要從事職業的工作情景、工作流程和工作內容，在課堂活動參與的過程中去體驗職業情緒，產生職業情感，使學生對職業價值觀的認識從認知層次轉化到實踐層次，形成對職業正確的認知。

4.教學方法靈活化。基于工作過程為導向的筆譯課程項目化教學為引導學生去完成項目任務，教師可以采用多種教學方法，如：任務教學法、情景教學法、研討式教學法、案例分析法等，依據教學內容和活動的設計靈活使用，激發學生學習興趣和探究欲望，讓學生積極地參與到實踐活動當中。例如任務教學法和情景教學法是最常用的方法，教師根據項目內容設計學習任務，創設工作情景，引導學生按照任務的要求，做好任務的分工，以小組形式實施。研討式教學法，案例分析法可以以學生的筆譯練習或其他的翻譯文本作為案例，讓學生就譯文在文體風格、選詞造句、修辭特點等方面進行對比、分析、探究，掌握翻譯的技巧。

5.考核評價多元化。多元化考核評價體系能更全面更客觀地對學生的能力進行評價，更有效地激勵學生。基于工作過程導向的筆譯課程項目化教學的考核評價要依據項目小組成員在項目工作過程的參與表現進行綜合量化評價，建立多元化考核評價體系，除了教師評價，教師還要引導學生反思自己在項目參與階段表現，進行自我評價，同時對于小組其他成員的表現客觀分析，進行成員互評，此外過程評價和結果評價相結合可以避免單一片面的評價。多元化評價的目的是促使學生在客觀的評價中既正確地認識自我，即能看到自身優點和長處，也能發現工作中存在的問題，學會積極尋求解決方案，不斷提升實踐應用能力和職業能力。

六、結語

綜上所述，以工作過程為導向的筆譯課程項目化教學模式，采用學習過程與工作過程有機結合的模式，依據筆譯行業相關職業崗位和職業能力培養的要求，把工作過程中的各項任務轉化為課程教學內容進行項目化教學，營造了筆譯工作實踐情景，發揮學生學習主體的作用，工作過程中不僅培養學生的筆譯能力，同時培養學生的溝通能力、協調能力、團隊合作能力、組織能力等，這些綜合能力和素養都是應用復合型英語翻譯人才培養所要必備的，充分體現了學生學習與實際工作的一致性。

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