名師工作室與教師專業(yè)成長實證研究——基于225個名師工作室的調(diào)查與訪談

童富勇，李東欣，杜燕萍

名師工作室與教師專業(yè)成長實證研究——基于225個名師工作室的調(diào)查與訪談

童富勇，李東欣，杜燕萍

（杭州師范大學 教育學院 浙江 杭州 311100）

名師工作室的實踐探索已有10多年歷史，讓名師來引領(lǐng)未來名師已成為教師專業(yè)成長的共識。2008年開始，浙江省成立名師工作站，對225個名師工作室進行理論引領(lǐng)和實踐指導。通過對1558位工作室成員問卷調(diào)查，表明名師工作室是教師專業(yè)成長的重要載體，其中最有效的活動形式是“名師引領(lǐng)”“共享交流”“主題研修”，文章還對工作室的進一步發(fā)展提出若干對策建議。

名師工作室；教師專業(yè)成長；實證研究

從2008年開始，浙江省先后成立了多個特級教師領(lǐng)銜并冠名的名師工作室，并在此基礎(chǔ)上建立“浙江省名師工作站”，其下涵蓋了從學前階段、小學階段、普通高中各類學科的名師工作室。在實踐上，浙江省名師工作室以學科領(lǐng)銜人的姓名或者工作室創(chuàng)辦的特色為名，培養(yǎng)以學科帶頭人為核心的教師學習共同體，在線下與線上研修活動的基礎(chǔ)上，通過共享與協(xié)作、交流與探討等方式，提高工作室成員專業(yè)能力。經(jīng)過10多年的實踐與探索，在實踐中逐步形成了具有浙江特色的“1+10+N”模式，即一個名師+10個經(jīng)選拔推薦的學科帶頭人+N個自愿參加并相對固定的普通教師。在理論上提出了“讓名師引領(lǐng)未來名師”的教師培養(yǎng)新理念，創(chuàng)立了“名師工作室學習成長共同體”的教師專業(yè)發(fā)展新模式。

依托浙江教育資源公共服務(wù)平臺，目前浙江省共計建立了225個省級名師工作室。在名師帶領(lǐng)下，全省名師工作室培養(yǎng)了共計3083位學科帶頭人，工作室普通成員達9萬多人。通過名師工作室成員的不懈努力，工作站已經(jīng)建設(shè)并完成了一批優(yōu)質(zhì)教育資源，這些資源通過網(wǎng)絡(luò)平臺已輻射到省內(nèi)外。

作為先行者，浙江省名師工作室無論在師資培養(yǎng)、研修活動舉辦，還是在成果輻射、名師效應發(fā)揮上，都富有成效和特色。在工作室組織上，以特級教師名字冠名，每個工作室培養(yǎng)出10至15名學科帶頭人。通過以師帶徒、層層展開的方式，不同級別的教師在工作室中都有榜樣可依，都有相互切磋經(jīng)驗的同伴。

表1 浙江省名師工作站數(shù)據(jù)總覽

在開展形式上，浙江省名師工作室充分發(fā)揮了線上線下相結(jié)合的優(yōu)勢。在線下，名師工作室通過名師課堂觀摩、集中研修學習以及送教下鄉(xiāng)等活動，工作室主持人將學員召集在一起探討教育經(jīng)驗、分享教育心得，在具體的研修活動中讓教師們實實在在地感受到專業(yè)學習共同體的能量。在線上，通過名師資源建設(shè)、名師面對面直播以及發(fā)布研討話題等方式，在網(wǎng)絡(luò)平臺上對教師的疑難問題進行解答，還可以進行網(wǎng)上磨課、優(yōu)化教學資源等。浙江省名師工作室的資源應用廣泛、活動內(nèi)容豐富，使得學員在學科成長方面能夠得到真正的提升。

本文基于理論、現(xiàn)狀研究的基礎(chǔ)之上，通過問卷調(diào)查，利用SPSS數(shù)據(jù)分析軟件進一步對浙江省名師工作室的建設(shè)情況進行實證分析。通過文獻閱讀，借鑒相關(guān)研究中對名師工作室的實證研究思路及特點，然后根據(jù)現(xiàn)有研究特點，初步提出了基于教師學習共同體的名師工作室實證研究框架，并通過與相關(guān)負責人的訪談進一步優(yōu)化框架結(jié)構(gòu)，編寫問卷并發(fā)放，進行實證研究，并提出切實有效的對策。

一、問卷設(shè)計與發(fā)放

根據(jù)雪莉· 霍德等研究者對于教師學習共同體的理論研究，并結(jié)合浙江省名師工作室的建設(shè)與進展現(xiàn)狀，問卷從共享愿景、共同領(lǐng)導、集體學習、分享交流以及支持條件這五個角度出發(fā)，并借鑒西南大學饒曦2017年碩士畢業(yè)論文《教師學習共同體視角下名師工作室的實踐研究》中的問卷。

通過梳理并設(shè)置相關(guān)題項，編寫《名師工作室調(diào)查問卷》開展實證研究。研究通過對問卷試行預調(diào)查，首先收錄了部分樣本對問卷進行信、效度檢驗，剔除及修改了預問卷中不合理的問題、選項，形成正式問卷。

二、問卷數(shù)據(jù)分析

回收的問卷應用SPSS24.0數(shù)據(jù)分析軟件對數(shù)據(jù)進行了處理和分析。分析內(nèi)容主要包括回收樣本的基本情況、樣本對名師工作室學習形式的態(tài)度、對已定五項維度的描述性統(tǒng)計、以及不同身份在名師工作室建設(shè)過程中的差異性比較，具體分析結(jié)果如下：

（一）樣本基本情況統(tǒng)計

在1558份調(diào)查樣本中，男教師與女教師比例接近1:2，這說明浙江省名師工作室參與成員當中，女性教師占大多數(shù)，原因可能是由于教師性別比例不均衡所致。

表2 樣本性別、學歷統(tǒng)計

由表2學歷統(tǒng)計情況來看，參加名師工作室的教師大部分為本科學歷教師，高學歷教師較少。

表3 樣本教齡、職稱統(tǒng)計

根據(jù)表3從執(zhí)教年齡來分析，15年以上教齡的教師693人，原因可能是問卷發(fā)放過程中，由工作站發(fā)給工作室負責人，再傳達給工作室中的學科帶頭人，最后由學科帶頭人發(fā)放給普通參與成員的。因此，樣本回收過程中就出現(xiàn)了工作室負責人、學科帶頭人的問卷填寫率遠高于工作室普通成員。而學科帶頭人大多是具有一定資歷的，因此在教齡15年以上的教師樣本量較多。

從職稱比例來看，被試樣本中職稱達到中級教師、高級教師的人數(shù)較多。這是因為能入選工作室的學科帶頭人都是教齡相對較長、全部具有中高級職稱的教師。另外，部分工作室普通成員是投身教育事業(yè)不久的新手教師，這部分教師因教育工作時間較短，尚未評職。

表4 工作室學段、學科統(tǒng)計

根據(jù)表4顯示，此次參與調(diào)查的工作室共計116個。從學段分布來看，高中階段最少，分別來自5個不同的工作室；參與調(diào)查的工作室成員小學階段教師的人數(shù)最多，來自55個不同工作室。

關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)思維的內(nèi)涵，有多個角度的闡述，比較具有代表性的觀點認為其主要包含用戶思維、跨界思維、平臺思維、迭代思維、簡約思維、大數(shù)據(jù)思維等，本文僅從互聯(lián)網(wǎng)時代下意識培育工作角度來闡述互聯(lián)網(wǎng)思維對民族團結(jié)進步教育的影響。

從樣本學科分布上來看，樣本中數(shù)學教師最多，來自43個不同的工作室，而英語、歷史、計算機等其他學科被試樣本的數(shù)量相對較少，因此共同計列在“其他”選項范圍中。工作室的身份統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表5。

表5 工作室身份統(tǒng)計

（二）樣本基本態(tài)度分析

通過問卷數(shù)據(jù)分析得出，大部分名師工作室成員是通過自主報名的方式加入名師工作室這樣的專業(yè)發(fā)展平臺，這些教師往往對自身專業(yè)發(fā)展有很高的期望，希望通過參與名師工作室了解到更多前沿教學、教研動態(tài)，從而提升自己的教學水平和科研能力。此外，樣本中有32.54%的教師選擇了通過學校推薦加入名師工作室，這些教師所在學校的校長等領(lǐng)導應是較為重視教師的專業(yè)水平發(fā)展，并且也對名師工作室形式的教師成長方式表示肯定。

另外，26.25%的樣本加入名師工作室是受領(lǐng)銜人的邀請，他們大都是教育教學能力強，已經(jīng)得到一定認可的骨干教師。通過申報課題入選參加名師工作室的占2.12%，工作室領(lǐng)銜人創(chuàng)建工作室時需要通過課題申報才可以立項，因此這部分人員基本都是名師工作室的領(lǐng)銜創(chuàng)建者。最后，還有54個樣本選擇其他選項，通過分析，這些教師基本包括了教育局推薦、教研員邀請，以及慕名而來等方式。

關(guān)于成員參加工作室的主要目的，有80%以上的教師都選擇了希望獲得更多于同行交流的機會、希望得到名師的指導、以及希望通過工作室提升自己的專業(yè)能力。由此可見，加入名師工作室這個教師學習共同體，教師的根本目標基本一致，即提升專業(yè)能力。此外，選擇為獲取豐富的教學資源、以及提高科研能力的教師占70%以上，這說明在資源獲取方面名師工作室能為教師提供便捷有效的途徑。27%左右的教師認為參加名師工作室對評定職稱有幫助；2.5%的參與者認為參加工作室可以豐富教學經(jīng)驗、有更多展示自我的機會等。

表6 參加工作室的效果調(diào)查

對于名師工作室的效果調(diào)查，能夠較好地證明名師工作室的有效性、影響力，以及成員的滿意度狀況。名師工作室對于學員的培養(yǎng)與幫助主要通過三個方面體現(xiàn)：即名師引領(lǐng)、交流共享、研修活動。

名師引領(lǐng)：樣本中認為“名師工作室發(fā)揮名師帶頭引領(lǐng)作用，促進工作室成員共同成長非常有效”和“比較有效”的占樣本總量的94%，說明名師引領(lǐng)作用得到了充分的肯定。認為“名師引領(lǐng)效果較為一般”的占5.39%，認為“較為無效”的占0.64%，針對這一現(xiàn)象，追蹤對工作室成員、導師展開提問，有成員表示是因為導師的指導太過于宏觀，不夠貼合自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀；也有導師提出工作室成員隊伍發(fā)展迅速，成員人數(shù)較多，要對每個教師進行個別指導很難實現(xiàn)?？傮w來說，90%以上的參與者對名師工作室中名師引領(lǐng)效應持肯定態(tài)度。

交流共享：表6顯示，在共享交流方面得到了97%以上參與成員的認可，僅有2.63%認為“工作室的交流、共享學習方式效果一般甚至無效”，說明工作室在發(fā)揮教師群體間相互交流與學習的作用非常大，這一點也是在成員參與工作室原因中有所體現(xiàn)的。

主題研修：認為“工作室組織的研修活動對教師專業(yè)素養(yǎng)提升”非常有效和較為有效的，占總樣本的87.8%；認為工作室組織的研修活動影響力一般，占總樣本的11.68%；而認為較為無效及完全無效的，占0.52%。追蹤調(diào)查顯示，由于一些工作室組織活動的時間與教師工作時間沖突；研修活動形式不夠豐富；部分教師認為時間、精力成本上投入過大，導致研修活動的影響力下降。

（三）數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計

以教師學習共同體的核心要素為基礎(chǔ)，通過對調(diào)查問卷中的量表題目因子分析和歸類，將各要素重新命名并賦值。應用SPSS數(shù)據(jù)分析軟件，對數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計。

圖1 五項維度總體均值水平

圖1可知，在調(diào)查統(tǒng)計的五項維度中，各維度的均值得分均在4分以上。

其中，“分享與交流”維度均值4.47，在所有維度中得分最高，說明在名師工作室建設(shè)過程中，導師、學科骨干、成員對工作室在經(jīng)驗交流、資源建設(shè)等方面的認可度最高?！肮蚕碓妇啊薄凹w學習與應用”維度均值分別是4.32和4.29，說明這兩個方面較為均衡，狀態(tài)良好。

“支持條件”均值得分4.23，相對較低，說明成員、領(lǐng)銜人對工作室建設(shè)投入的經(jīng)費、人力以及制度等方面的支持有所期待?！肮餐I(lǐng)導”4.06，得分最低，是目前名師工作室建設(shè)中最值得注意的問題。以下是對五項維度的具體情況分析。

調(diào)查樣本在承認愿景有利于名師工作室建設(shè)一項中的均值水平最高，均值得分達到了4.6以上，最小值為3，標準差與標準最低。說明工作室成員對于愿景的理解、愿景在教師學習共同構(gòu)建過程中的作用認可度很高，且在所有樣本中，沒有教師對愿景的重要性持“不認同”或“非常不認同”的態(tài)度。

由表8可見，共同領(lǐng)導維度涉及的六個問題中，有三個問題的得分低于4分，直接導致共同領(lǐng)導維度的總體均值在所有維度中得分最低。在共同領(lǐng)導維度中，得分最高的是“成員關(guān)系平等”，均值4.634，標準差及標準誤最低，說明被試樣本在這一項數(shù)據(jù)中的離散程度低，數(shù)據(jù)可靠性高。這反映了在工作室這樣的教師學習共同體中，導師、成員之間不太會受到來自教齡、職稱等差距的影響，而出現(xiàn)身份不平等、等級差異明顯的現(xiàn)象。這就為名師工作室，營造了一個和諧、友善的學習交流氛圍，是工作室發(fā)揮群體動力作用的良好基礎(chǔ)。

表7 “共享愿景”維度統(tǒng)計數(shù)據(jù)

表8 “共同領(lǐng)導”維度數(shù)據(jù)統(tǒng)計

表9 “集體學習與應用”維度數(shù)據(jù)統(tǒng)計

追蹤調(diào)查顯示，部分教師認為參加名師工作室不僅能在教學能力、教研水平上有所提高，自身的管理能力、領(lǐng)導能力也有所長進?！邦I(lǐng)導能力有所提升”一項，均值得分4.085，最小值為2，說明名師工作室對于促進教師能力的提升是全面性的，教師參加名師工作室，收獲的不僅僅是知識、資源、信息，更有全面促成個人能力素養(yǎng)的其他因素。

表9顯示，“集體學習與應用”一項中，所有項目均值得分都在4分以上，說明教師在工作室中參與集體學習、并將所學應用于教學實踐的情況良好。工作室組織學員參加研修活動選項均值得分4.553，且標準差、標準誤最低，說明定期組織教師研修活動是名師工作室教師學習的主要形態(tài)，工作室能夠經(jīng)常開展教研活動是教師學習共同發(fā)展的必然途徑。

各類教研活動中，成員樂意參加研修活動均值4.343，且認為通過研修活動，獲得了較大收益的樣本均值為4.318，表明工作室成員對這些研修活動接受并喜愛，各類教研活動的開展，不僅在數(shù)量上得到認可，在質(zhì)量上也是有保證的。

名師工作室的分享交流活動分為線上交流和線下交流。線上交流一般是指工作室成員通過名師網(wǎng)絡(luò)工作站平臺，發(fā)布討論話題，就某一個教學問題進行留言探討，或者是開展“名師面對面”直播交流活動；線下交流是通過同?；蛲瑓^(qū)的工作室成員，就近期的教學心得進行相互傾訴。另一方面，教師資源的共享也是通過名師網(wǎng)絡(luò)工作站平臺得以實現(xiàn)的，每位工作室成員在加入工作室時都需要在工作室網(wǎng)站進行實名注冊，注冊通過工作室管理員審核后，學員可以登錄工作室網(wǎng)站，進行教學資源的下載與上傳。這些教學資源包括教學課件、教師文章、網(wǎng)絡(luò)課堂等等。

表10顯示，各項均值得分都在4分以上，說明工作室成員在交流與分享方面現(xiàn)狀較好。其中，認同工作室共享交流的學習形式能夠促進教師專業(yè)提升的均值得分最高，均值4.669分，說明教師對于互動式地學習方式是比較接受的，樂于通過交流、切磋、協(xié)作的方式共同進步。

“共享”是近年來出現(xiàn)的熱詞，資源通過共享可以實現(xiàn)其效益的最大化，能夠最大程度的節(jié)約人們的時間成本、經(jīng)濟成本。教學資源的共享作用尤其顯著，通過名師工作室網(wǎng)站就可以搜索獲取到最優(yōu)質(zhì)的上課課件、素材資料等直接資源。名師工作室的成員既是資源的獲得者，也是資源的創(chuàng)造者，教學資源庫由此也得到建設(shè)，因此，積極上傳資源是建設(shè)資源網(wǎng)站的重要途徑。

就支持因素能夠促進名師工作室發(fā)展而言，樣本均值得分4.657，且標準差、標準誤低?？梢?，不論是工作室領(lǐng)銜人，還是普通成員，都贊成如果能夠擁有較好的支持條件，工作室的發(fā)展都能夠進一步提高。

三、對策建議

基于上述調(diào)查研究可以確認：名師工作室是一種新創(chuàng)建起來的教師培養(yǎng)新形式、新載體，它既不同于高校、教師培訓機構(gòu)的專業(yè)培訓，也不同于傳統(tǒng)“師帶徒”、校本培訓等教師培訓活動，既有名師專家的理論引領(lǐng)，又有實踐操作；既有線上討論，也有面對面的上課、磨課、評課；名師是工作室的核心，但工作室并不專屬于名師本人，作為共同體，實行全體成員共同領(lǐng)導。實踐證明：只有真正把工作室建成一個學習共同體，才能真正實現(xiàn)教師的快速成長。為了更好實現(xiàn)工作室與教師共同發(fā)展成長，把名師工作室建成未來名師成長的有效平臺，特提出以下對策建議：

（一）共享共建共同愿景，共引教師發(fā)展

愿景是學習型組織凝聚人心、激勵斗志最好的催化劑。共享、共建的愿景管理過程，是維系教師學習共同體持續(xù)發(fā)展的生命線。在愿景管理過程中，最為關(guān)鍵的是愿景的建設(shè)與實踐兩個環(huán)節(jié)。

表10 “分享與交流”維度數(shù)據(jù)統(tǒng)計

表11 “支持條件”維度數(shù)據(jù)統(tǒng)計

首先，全員參與，共立愿景。共同愿景是工作室成員目標的集中體現(xiàn)，只有確立工作室成員普遍認可的共同體發(fā)展目標，才能有效激勵教師對于愿景的踐行。在制定愿景時應當注意，愿景應該是成員集體利益的體現(xiàn)，是每位成員的真心向往，它能夠直接地表達教師想要通過工作室實現(xiàn)什么、工作室成員應該努力創(chuàng)造什么。因此，名師工作室愿景要在教師個人愿景不斷協(xié)商的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。成員共同制定愿景，形成共享愿景，以愿景為發(fā)展目標，由愿景營造良好氛圍，形成一個充滿歸屬感的教師共研環(huán)境，從而促進工作室教師成員的共同發(fā)展。

其次，依照愿景，共同發(fā)展。愿景是教師學習共同體建設(shè)與發(fā)展的指航燈，是促進共同體發(fā)展與前進的重要因素。名師工作室中的領(lǐng)導者、管理者重視愿景的激勵作用。在設(shè)立愿景后，將共同愿景有效地傳達至每一位參與者，讓參與者能夠通過愿景感受到發(fā)展目標的迫切，充分發(fā)揮愿景的激勵作用。愿景的實現(xiàn)又是一個長期而漫長的過程，為此應將愿景劃分為多階段目標，通過實現(xiàn)分階段的目標，讓整個團隊更接近愿景的達成。

（二）實施民主策略，實現(xiàn)共同領(lǐng)導

充分享有團隊所帶來的權(quán)利與便捷的背后，應當是對整個團體的盡職盡責。工作室的發(fā)展與成就無法單靠某一位教師個體實現(xiàn)，而是要靠群體教師智慧的結(jié)晶和努力的成果來實現(xiàn)。成員參與決策與管理的程度很大程度上影響了教師學習共同體實踐的有效性，成員對于管理與決策的態(tài)度直接影響共同體的發(fā)展。因此，成員對于領(lǐng)導決策過程的參與度、以及負責人對于權(quán)力的分享程度顯得尤為關(guān)鍵。負責人要有的放矢的放權(quán)。名師工作室是在領(lǐng)銜人主導下的，以自主性、合作性、開放性為特征的專業(yè)共同體。工作室成員應當增強主體意識，積極參與工作室研修實踐中的決策、計劃、組織與管理過程。

（三）加大投入力度，各方共同支持

為了工作室的建設(shè)與發(fā)展，必須投入足夠的人力、物力、財力，以激發(fā)工作室成員提升專業(yè)能力的決心和信心。加大工作室的投入力度，應該由教育行政部門、學校、以及名師工作室共同進行。對于工作室的建設(shè)，相關(guān)教育部門應該提供充足的外部支持，以確保工作室有足夠的活動經(jīng)費和物質(zhì)資源。學校應對教師給予積極支持。校長應該對參與名師工作室的教師給予積極的支持與鼓勵。

（四）學用一致，共同重視知識應用

研修活動的開展形式及內(nèi)容，決定集體學習活動是否有效。名師工作室作為一種線上線下相結(jié)合的新型學習載體，其特點就在于教師活動與學習可以不受時間與空間的限制，教師能夠更為充分的發(fā)揮主觀能動性，更為快速便捷地加入集體研修、參與專家研討。名師工作室研修活動的內(nèi)容應當緊隨教研前沿動態(tài)，工作室能夠?qū)⒆钚碌慕萄谐晒?、教學理念以及教育教學中存在的問題，通過工作室平臺讓教師進行學習與探討。新穎的內(nèi)容、具有思考性的話題更能激起教師的研究欲望，教師能夠擦出思想的火花。工作室負責人在豐富研修活動內(nèi)容的同時，也要重視活動組織的有效性，使成員通過參與研修能夠得到專業(yè)的提升。

敦促教師將習得知識應用于實踐。成員通過集體學習獲取了專業(yè)知識，然而，更為關(guān)鍵的是如何將這些專業(yè)知識應用于實踐。工作室負責人要讓成員對于習得知識進行及時反饋，每一次研修活動，每一次專家講座后，學員應該將自己的心得和感悟記錄下來，并與工作室的其他教師進行交流討論。

（五）優(yōu)化資源結(jié)構(gòu)，共同交流分享

優(yōu)化資源結(jié)構(gòu)，注重學科資源的質(zhì)與量。名師工作室在資源建設(shè)過程中，資源質(zhì)與量的積累是關(guān)鍵。優(yōu)質(zhì)、龐大的資源庫可以為教師備課、材料檢索帶來便捷，豐富教師學習的內(nèi)容。因此，工作室在建設(shè)過程中，相關(guān)負責人應該關(guān)注上傳資源的質(zhì)量，對上傳的資源應該配有專業(yè)的審核過程，優(yōu)化上傳資源的結(jié)構(gòu)，使工作室平臺的資源都是利于教師專業(yè)學習的有用資源。鼓勵成員間的分享，營造成長氛圍。在教師學習共同體中，個人的專業(yè)發(fā)展離不開群體教師的促進作用，共同體的優(yōu)勢就在于通過群體力量影響個體教師的發(fā)展。因此，名師工作室應當為成員營造出具有集體感、協(xié)作感的成長環(huán)境。

名師工作室的學習活動如果僅僅局限于工作室內(nèi)部成員的學習與交流，成員的專業(yè)提升就很難實現(xiàn)新的突破。因此，工作室之間應創(chuàng)建相互交流與學習的機會，加強各名師工作室之間的交流。通過舉辦同學科工作室聯(lián)合教研活動，讓不同的工作室有更多的機會進行交流探討，使工作室成員的交流不局限于工作室內(nèi)部。同時，整合學科資源，促進跨工作室間教育教學資源的分享，以提高工作室教學資源的全面性，豐富工作室教學資源建設(shè)，擴大資源的輻射程度。

［1］ 陳靜靜. 跟隨佐藤學做教育: 學習共同體的愿景與行動[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2015: 161.

［2］ 馮大鳴. 溝通與分享:中西教育管理領(lǐng)銜學者世紀匯談[M]. 上海: 上海教育出版社, 2002: 186.

［3］ 黃偉. 教師網(wǎng)絡(luò)學習[M]. 北京: 首都師范大學出版社, 2009: 96-97.

［4］ 劉永平. 名師工作室建設(shè)與探索[M]. 北京: 現(xiàn)代教育出版社, 2012: 242.

［5］ 童富勇. 特級教師專業(yè)成長規(guī)律[M]. 北京: 科學出版社, 2015: 172.

［6］ 童富勇. 引領(lǐng)教師專業(yè)成長[M]. 杭州: 浙江大學出版社, 2016: 269.

［7］ 趙健. 學習共同體——關(guān)于學習的社會文化分析[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2006: 83.

［8］ 鄭崴. 學習共同體: 文化生態(tài)學習環(huán)境的理想架構(gòu)[M]. 北京: 教育科學出版社, 2007: 201

［9］ 圣吉. 學習型學校[M]. 臺北: 天下文化圖書出版公司, 2002: 882.

［10］佐藤學. 學校的挑戰(zhàn): 創(chuàng)建學習共同體[M]. 上海：華東師范大學出版社, 2010: 96.

An Empirical Study on Excellent Teachers’ Workshops and Professional Growth

TONG Fu-yong, LI Dong-xin, DU Yan-ping

( School of Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311100, China )

There is a consensus that excellent teachers can play an exemplar role in training quality faculty, which has been proven in over 10 years’ practice and exploration of excellent teachers’ workshops as demonstrated in the case of Zhejiang Province which started the work in 2008 to theoretically and practically direct 225 excellent teachers’ workshops. This study conducted a questionnaire to investigate 1558 members to be trained in these workshops. The results indicated that the most effective activities are demonstration excellent teachers, sharing and communication, and themed seminar to be held in the workshops as an important platform for teachers’ professional progress. It also proposed some specific measures for further consolidating the development of the workshops.

master studio; teachers’professional development; empirical study

G40-02

A

1008-0627（2021）03-0066-08

國家社會科學基金教育學一般課題“特級教師專業(yè)特征與成長規(guī)律研究（BHA100054）；教育部人文社會科學項目“鄉(xiāng)村教育促進鄉(xiāng)村振興的理論與實踐探索——以浙江安吉為例”（19YJA880056）

童富勇（1960-）， 男，浙江寧波人，教授/博士生導師，研究方向：教師教育、教育史。E-mail：tfy0966@163.com

（責任編輯 周 密）