高職公共英語翻轉課堂教學模式實施效果調查研究

■陳李艾倫

(武漢交通職業學院公共教學與實踐學院,湖北 武漢 430065)

自二十世紀七十年代末我國恢復高考,大學英語教學開始逐步復蘇。近四十年來,英語教學工作者們前赴后繼地展開了大學英語的教學改革,教學理念和方法也發生了一系列改變。從最初的只重視語言輸出而輕交際能力培養的“填鴨式教學”,到考慮學生個體性和差異性而實施的“分層教學”,再到為提高學生專業交流能力而推廣的“EGP(公共英語)+ESP(專門用途英語)”的融合教學,乃至倡導將英語分為知識、技能、拓展的“模塊教學”等,大學英語教學呈現出向能力化、技能化、多樣化、信息化發展的態勢。但這些改革很難獲得立竿見影的成效,不僅需要教師系統性的研究調整和監督管理,也需要校方長期的支持和配合。但隨著高職院校實踐環節的不斷增加,公共英語課程普遍面臨課時被壓縮的境遇。

翻轉課堂的出現有效地調整了學生課內外時間,在計算機和網絡環境的支持下,充分利用課余時間進行碎片化學習,課前完成知識的內化,課上運用所學知識進行獨立式或協作式探究活動,課后通過線上平臺及時復習并反饋問題,不僅節省了課時,而且讓學生真正成為學習主體,提升其內在動力,增強其綜合素質。翻轉課堂自2007年在美國興起以來,其熱浪影響到全球。在我國,以重慶市聚奎中學為代表的許多中小學率先進行了翻轉課堂的教學實驗,并取得了不錯的成效。隨著例如世界大學城云平臺、中國大學MOOC平臺、學校在線開放課程平臺等高校云平臺的搭建和完善,以及智慧教室、自主學習中心等學習場所的創建和普及,翻轉課堂的實施具備了技術資源上的支撐和保障。但對其實施的效果一直褒貶不一。本文旨在通過對已實施翻轉課堂的班級從學習態度、能力提升、滿意度等多個維度展開效果調查,找出影響教學效果的制約因素,并提出切實可行的改進方案。

一、調查背景

武漢交通職業學院于2015年至2018年正式啟動“高等職業教育創新發展行動計劃”,大學英語精品在線開放課程經過數年的建設,于2018年9月在該校數字平臺上線,并選取2018級部分試點班級進行混合式教學。本課題研究正是基于該校的在線課程平臺,在對2018級會計(1)(2)兩個班展開了為期一學年的翻轉課堂教學模式研究,于本學年結束后通過發放調查問卷的形式對高職公共英語翻轉課堂教學模式的實施效果進行調查研究,找出實施過程中存在的問題,為課程的可持續性發展奠定基礎。

二、調查內容

本次調查問卷共設計了22道題,主要涉及四個方面的內容：第一部分是學生學習態度的調查,包括對翻轉課堂的認知、學習目標和配合情況等方面的調查；第二部分是學生能力提升的調查,包括對自學能力、實際應用能力、合作能力、交流反思能力和文化素養能力提升等方面的調查；第三部分是學生滿意度調查,包括對教學設備、教學過程和總體滿意度等方面的調查；第四部分為開放式多選題和簡答題,包括對翻轉課堂實施制約因素和實施建議等方面的調查,并結合隨機訪談了解學生對翻轉課堂教學模式的真實感受和實際訴求,彌補調查疏漏之處。

問卷中的題目基本采用李克特五級量表計分,“5”分表示“完全符合”,“4”分表示“符合”,“3”分表示不確定,“2”分表示“不符合”,“1”分表示“完全不符合”。

三、調查分析與結果

(一)問卷的發放與回收

本次問卷的調查對象為我校2018級會計(1)(2)班的全日制學生,為了收發的便捷,全部使用問卷星平臺展開調查。一共發放問卷110份,收回問卷106份。問卷全部采用SPSS19.0軟件進行統計和分析。

(二)調查結果

1.對學習態度維度的調查

學生在學習態度維度中的均值是四個維度中最高的,且方差最小,表明學生總體持積極態度。由表1可以看出,在“對翻轉課堂認知”一項中,均值高達4.51,而在前期調查中僅有31.63%的學生表明對翻轉課堂有一定了解,說明學生對于新型的教學模式有較好的接受性和適應性。在對“學習目標”的調查中,均值達到4.46。在翻轉課堂教學實施過程中,實驗組老師主要采用課前發放學習目標和任務清單的方式讓學生明確需要記憶和理解的知識要點,自主完成知識的內化。數據表明,通過這種方式學生的確能提升對每個章節學習目標的認知度,為后續課堂活動的有序開展奠定了基礎。在對“配合度”一項的調查中,均值為4.41,表明絕大多數學生都能保質保量地觀看并完成線上資源和練習,這與線上資源設計的豐富性、合理性和監管力度有著密切的聯系。

表1 學習態度維度調查結果

2.對能力提升維度的調查

由表2可以看出,學生在能力提升維度的效果總體是認可的,均值都在4.30以上,且方差較小。尤其在“協同合作能力”一項中得分最高,這表明學生在掌握基本知識要點的前提下,愿意也能夠進行小組活動,由被動的語言輸入轉為積極的語言輸出。其次獲得提升的能力是自主學習能力和實際應用能力,說明在教師的引導下大多數學生能有效完成從知識內化到探究運用的階段,尤其在分組中基礎較好的同學能帶動其他組員,起到示范鼓勵的作用。值得注意的是,在“交流反思能力”提升中,均值相對較低,且方差最大,說明學生在課后拓展和反饋活動中,兩極分化較為明顯。大多數學生積極交流和解決問題的意愿較低,質疑、釋疑的能力還有待加強,但也有部分學生愿意展開師生交流,應予以引導。此外,學生的“文化素養能力”提升體驗較差,表明教師在引導學生語言學習的同時,還應滲透人文教育,培養學生的文化意識和全球視野。

表2 能力提升維度調查結果

3.對滿意度維度的調查

通過表3我們發現,學生對“教學環境”總體滿意度較高,這與學校對網絡平臺的持續維護和積極響應、對教學場所的加強建設以及教師對網絡教學資源的不斷豐富都密不可分。但在“教學過程”中的滿意度相對較低,方差波動也較大。說明教師在課堂氣氛的營造和教學效果的呈現中,需要更全面地考慮到每個學生的需求和參與度。學生對課程的總體評價較為積極,尤其對“提高學習效率”這一點,感受最為明顯。

表3 滿意度維度調查結果

4.對課程后續發展維度的調查

在對課程后續發展維度的調查中發現,翻轉課堂教學模式下學生聽說能力的提升最為顯著,隨后依次是閱讀能力、翻譯能力和寫作能力的提升。不可否認,翻轉課堂增加了學生在課堂上運用英語的機會,學生通過小組探究、成果展示等環節能更好地學會表達和傾聽,提升了聽說技能。而且在課前自學、任務資料查閱、收集和整理等過程中,學生無形中增加了詞匯量,提升了閱讀、翻譯和寫作水平,形成了良性互動循環(見附表1)。

附表1 課程后續發展維度調查結果

四、啟示與建議

(一)合理設計教學活動

創建高效課堂、提高學生課內外的參與性是翻轉課堂實施的關鍵[1]。根據問卷調查發現,影響翻轉課堂有效實施的因素中,36.98%的學生選擇了“教學活動設計不足”。而課前和課中教學活動設計是整個設計的關鍵。筆者結合自身教學經歷,對這兩個環節的教學活動設計和開發提出以下建議。

1.課前

課前教學活動是學生提前獲取知識,教師掌握學情并合理開展后續課堂活動的基石[2]。通過訪談,筆者了解到微視頻是學生比較喜愛的課前學習形式,但由于微視頻往往只是被動講授型,缺乏及時交流互動和反饋,從而學習效果并不佳。教師在制作或選擇微視頻時要注意每個視頻開頭要有明確的學習目標,讓學生能清晰認識自己需要掌握什么知識點并對后續的學習活動有合理的心理準備。在制作微視頻內容時,教師可以結合本節課的教學需求,決定是采用主題講授型還是解題答疑型,亦或是實驗操作型,綜合考慮學生課前已具備該學科內容的基礎,穿插靈活多樣的交互活動來及時了解學生的起點水平和掌握情況,從而確定本次教學起點。微視頻的內容要精煉,節奏要緊湊,通過提問性、引發認知沖突的語言和點按拖拽等界面操作增加趣味性,讓學生在有一個明確的學習思路的同時,帶著疑問和好奇繼續學習新知識。

2.課中

課堂活動的設計通常表現為任務的設計,其不僅是學習目標的載體,也是學習者要完成的具體事務[3]。因此良好的任務設計是保障學習效果的關鍵,也最能體現教師的創造性。而在翻轉課堂的學習活動設計中任務的序列性是設計的重點。設計者要結合教學內容和學習者特點,以學習目標為導向,由易到難地設計任務,既有基礎性的簡易任務,也有爬坡式的挑戰項目。問卷調查顯示,對于教學過程中的“課堂氛圍”一項,方差值較大。因此教師在課堂探究活動中,除了要充分尊重學生的學習主體角色,豐富課堂活動形式,調動其學習主動性之外,在小組成員分配時,既要考慮個體的知識能力基礎,也要顧及學生在學習風格、個性和學習態度等方面的差異,通過有效的協作對話建立良好的情感體驗,消除基礎較差學生的不自信感和消極態度,讓其產生一定的歸屬感和認同感,從而創建學習共同體。此外,教師要對小組活動成果或作品集中展示,并給予及時的評價和記錄,激勵學生重視課堂活動,反饋課堂學習效果。

(二)加強監管

翻轉課堂的課堂活動具有復雜性、連續性、多樣性的特點,而很多學生對這一課堂模式了解甚微,出現抗拒或抵觸的情緒,這些都是正常的。教師在各階段實施教學活動時都要加強監管力度,關注活動的動態性和完整性。例如對于課前學習資源的觀看,學習設置時長要求,課前測試規定最低正確率并對不合格學生要求重新提交；課堂活動中輪流設置小組長負責階段評價,定期發放學習評價單,老師給出清晰的評價標準,通過組內外競爭和適當的獎懲規則來激勵學生。

五、結語

通過本次實施效果調查發現,翻轉課堂教學模式的確更有利于學生能力的提升,增強課堂中的交互性,促進對知識的理解和掌握。但本次研究主要選取的是基礎較好、女生較多、班級規模較少的小班,對于翻轉課堂是否適用于大班教學,性別差異對學習效果是否有顯著影響,都有待于進一步的研究。