高職教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查與提升策略研究

■陶佳琦

(蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校,江蘇 蘇州 215000)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展以及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)改革的不斷深入,信息化技術(shù)能力已經(jīng)成為高職教師必須具備的基本能力。高職教師信息化教學(xué)能力直接影響信息化教學(xué)效果,提升信息化教學(xué)能力迫在眉睫。本文依托整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge,簡稱TPACK)框架,對(duì)高職教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查,并為提升高職教師信息化教學(xué)能力提出對(duì)策。

一、TPACK理論回顧

Shulman(1986)指出教師知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)三部分,強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是核心知識(shí)[1]。Koehler和Mishra(2005)在Shulman(1986)學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架上增加了“技術(shù)”要素,正式提出包含“技術(shù)-教學(xué)法-知識(shí)”為一體的整合技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)(簡稱TPACK)框架[2]。Cox和Grahem(2009)再次定義了TPACK框架,引入通用教學(xué)活動(dòng)(AG)、具體學(xué)科活動(dòng)(AS)、具體內(nèi)容活動(dòng)(AT)、具體內(nèi)容表征(RT)等將框架進(jìn)一步延展和深化[3]。

隨后,學(xué)者們的研究方向從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`,將TPACK框架運(yùn)用到教師教育項(xiàng)目中。比如Lee和Tsai(2010)將TPACK框架運(yùn)用到網(wǎng)絡(luò)課程,建立了TPCK-W框架,開發(fā)了問卷,用于評(píng)價(jià)和分析教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的態(tài)度。本研究以TPACK框架為基礎(chǔ),對(duì)高職教師信息化教學(xué)能力進(jìn)行調(diào)查,以期了解高職教師TPACK的現(xiàn)狀,尋找提升高職教師TPACK水平的策略和方法。

二、研究方法

(一)問卷設(shè)計(jì)

本研究問卷分為兩個(gè)部分:個(gè)人信息和TPACK量表。個(gè)人信息部分包括：性別、年齡、學(xué)歷、教齡、職稱和畢業(yè)院校性質(zhì)。TPACK量表部分采用Schmidt(2009)設(shè)計(jì)開發(fā)的TPACK量表——應(yīng)用最為廣泛的TPACK測量工具。該量表包含7個(gè)維度和47個(gè)問項(xiàng),采用李克特5點(diǎn)計(jì)分形式進(jìn)行設(shè)計(jì),選項(xiàng)設(shè)計(jì)為“非常同意、同意、不確定、不同意和非常不同意”,分別對(duì)應(yīng)得分“5分、4分、3分、2分和1分”。得分越高說明教師在該項(xiàng)目的能力越強(qiáng)。

(二)問卷翻譯和修正

首先,為了避免將英文翻譯為中文時(shí)語意上的差異,研究者采用翻譯-回譯法,在專業(yè)英語教師的幫助下,先將英文量表翻譯為中文,再將中文量表回譯成英文,尋找和原量表的差異,并對(duì)翻譯內(nèi)容進(jìn)行修改。經(jīng)過數(shù)次翻譯-回譯程序后形成初始量表；其次,在正式調(diào)查前,研究者邀請(qǐng)教研室30位教師試做調(diào)查問卷,根據(jù)反饋意見對(duì)語意不明、文字生澀的題項(xiàng)進(jìn)行修正；最后,經(jīng)過外部教育學(xué)專家的審議,合并、刪減若干題項(xiàng),形成最終問卷。

(三)數(shù)據(jù)收集

本研究自2020年3月初開始,至2020年4月中結(jié)束,選取蘇州、杭州、金華、廈門4個(gè)城市的9所高職院校在職教師作為調(diào)查對(duì)象,通過問卷星和微信朋友圈等途徑進(jìn)行調(diào)查問卷發(fā)放。本研究總共回收問卷208份,剔除低效問卷后,最終獲得合格樣本197份,有效率為94.7%。

本研究使用SPSS25軟件進(jìn)行問卷信效度檢驗(yàn)。問卷效度包括內(nèi)在效度和外在效度,內(nèi)在效度可以通過分析KMO值獲得,當(dāng)KMO值越大時(shí),變量間凈相關(guān)系數(shù)越低,適宜進(jìn)行因子分析,獲得量表構(gòu)建效度。根據(jù)數(shù)據(jù)顯示,KMO檢驗(yàn)值為0.880,近似卡方值為4328.020,顯著性概率為0.000(P＜0.05),表示量表效度結(jié)構(gòu)良好,適合進(jìn)行因子分析。

信度用于測量問卷的可靠性與穩(wěn)定性,當(dāng)問卷總信度在0.80以上,各維度信度在0.70以上時(shí),該問卷被認(rèn)為信度較好,信度值越大,量表內(nèi)部一致性越高。本研究采用Cronbach's α系數(shù)考察問卷信度。結(jié)果(見表1)顯示：除TPACK維度的Cronbach α系數(shù)為0.719；其余各個(gè)維度的Cronbach α系數(shù)均大于0.8,整體問卷的Cronbach α系數(shù)為0.919,問卷信度較好。

三、研究結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)分析

參與調(diào)查的高職教師的人口統(tǒng)計(jì)信息以及信息化教學(xué)能力各維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差如下：參與調(diào)查的高職教師男女比例接近4∶6,符合高職院校女教師人數(shù)多于男教師人數(shù)的實(shí)際情況。從教齡分布情況看,5年以下、6-10年、11-15年占比較高,分別為23.4%、35.5%和21.3%。近60%的教師擁有碩士學(xué)歷,博士學(xué)歷教師較少,為11.7%。具備講師職稱教師最多,超過50%,副教授、教授教師最少,為21.9%。師范類畢業(yè)教師約為27%,非師范類畢業(yè)教師占比73%。

結(jié)果(見表2)顯示：參與調(diào)查的高職教師TPACK各維度總體均值為3.49,處于中等偏上水平。7個(gè)維度均值從高到低依次為：CK＞PCK＞PK＞TPK＞TPACK＞TK＞TCK。學(xué)科知識(shí)得分最高,說明高職教師具備較為扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)；整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)得分較低,說明高職教師將技術(shù)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)融會(huì)貫通的能力有待提高。

表2 TPACK各維度描述性統(tǒng)計(jì)分析

(二)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

根據(jù)對(duì)于高職教師TPACK性別、畢業(yè)院校差異分析,可以看出,不同性別高職教師在技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)上存在顯著差異,顯著性分別為0.045和0.049,均小于0.05。具體來說,男教師技術(shù)知識(shí)均值高于女教師技術(shù)知識(shí)均值；女教師的教學(xué)法知識(shí)均值高于男教師的教學(xué)法知識(shí)均值。這是由于男教師軟件技術(shù)操作能力較強(qiáng),使用技術(shù)的態(tài)度更為積極；女教師則在教學(xué)方法層面更加得心應(yīng)手。

不同院校畢業(yè)高職教師在技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)等方面上存在顯著的差異,顯著性分別為0.038、0.045、0.009和0.033,均小于0.05。師范院校畢業(yè)教師在上述維度的得分均高于非師范院校畢業(yè)教師相應(yīng)的得分。師范院校注重教學(xué)方法和信息技術(shù)能力的培養(yǎng),非師范院校畢業(yè)的教師在入職前沒有接受系統(tǒng)的教學(xué)法知識(shí)培訓(xùn)。另外,師范類學(xué)校畢業(yè)教師在TPACK的單一維度表現(xiàn)良好,卻缺乏將自己所學(xué)知識(shí)整合為復(fù)合型知識(shí)的能力。

(三)單因素方差分析

教齡在TPACK各個(gè)維度均存在顯著差異,顯著性均小于0.05。在技術(shù)知識(shí)方面,教齡為5年以下得分最高,教齡為20年以上得分最低；剛踏入工作崗位的教師掌握最前沿的技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)。教齡較長的教師,一方面可能將工作重心轉(zhuǎn)移到行政管理；另一方面,職業(yè)倦怠和對(duì)新技術(shù)的排斥可能會(huì)導(dǎo)致其信息化教學(xué)能力的下降。教齡在6-10年和11-15年兩個(gè)組別的均值最高,信息化綜合能力最強(qiáng)。這兩個(gè)組別的教師是高職院校信息化教學(xué)的中堅(jiān)力量,是參與高職院校信息化教學(xué)大賽的主力軍,接受過專業(yè)的、系統(tǒng)的信息化教學(xué)培訓(xùn)。從總體看,TPACK各維度隨著教齡的增長呈現(xiàn)出拋物線趨勢,即高職教師在入職初期呈現(xiàn)出上升趨勢,工作10-15年達(dá)到巔峰,之后呈現(xiàn)出下降趨勢。

附表1結(jié)果顯示：學(xué)歷在技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)維度存在顯著差異,顯著性數(shù)值均小于0.05。碩士學(xué)歷教師得分高于本科學(xué)歷和博士學(xué)歷教師得分,碩士生相較于本科生而言,掌握更高水平的技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)。博士生教師側(cè)重提升科研能力,忽視了技術(shù)和教學(xué)方法方面的培養(yǎng)。從總體看,TPACK各維度的均值伴隨學(xué)歷的提升而增加。另外,學(xué)歷在整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)維度上不存在顯著差異,顯著性均大于0.05,說明學(xué)歷教育并不是提升高職教師信息化綜合能力的唯一途徑,專業(yè)、系統(tǒng)的信息化培訓(xùn)對(duì)于高職教師信息化水平的提升作用更為明顯。

附表1 高職教師TPACK學(xué)歷差異分析

附表2結(jié)果顯示:職稱在技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)維度存在顯著的差異,顯著性分別為 0.002、0.045、0.021、0.002,小于0.05。總體而言,職稱越高,信息化綜合能力越差。未定級(jí)和助教教師入職時(shí)間較短,對(duì)新技術(shù)的掌握相對(duì)容易；學(xué)校出于鍛煉新人的目的,給予更多參與信息化培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。講師教師很難獨(dú)立申請(qǐng)省、市級(jí)課題,被迫將更多的精力投入到信息化教學(xué)大賽上,以期獲獎(jiǎng)從而滿足職稱評(píng)定的要求。副教授和教授職稱教師將精力投入到科研工作中,從而忽視了信息化能力的培養(yǎng)。

附表2 高職教師TPACK職稱差異分析

四、結(jié)論與建議

(一)開展教學(xué)培訓(xùn)

信息化教學(xué)環(huán)境的缺失直接制約高職教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展與提升。當(dāng)前部分高職院校過于強(qiáng)調(diào)引入信息化教學(xué)設(shè)備、建設(shè)智慧教室,忽略了信息化素養(yǎng)的培養(yǎng)。由于當(dāng)前針對(duì)高職教師開展的信息化培訓(xùn)項(xiàng)目缺乏,參加培訓(xùn)的名額有限,培訓(xùn)內(nèi)容過于陳舊,不能適應(yīng)信息化教學(xué)的需要。在為數(shù)不多的培訓(xùn)中,依然存在模式單一、時(shí)間緊密度大、重理論輕實(shí)踐等問題,從而導(dǎo)致培訓(xùn)效果微乎其微。

由于不同性別、畢業(yè)院校性質(zhì)、教齡、職稱、年齡、職稱教師的TPACK水平各不相同,因此有必要針對(duì)不同教師開展分層次培訓(xùn)[4]。例如,對(duì)男教師開展教學(xué)法培訓(xùn),對(duì)教齡高的教師開展技術(shù)知識(shí)培訓(xùn),對(duì)青年教師開展整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)培訓(xùn)等。另外,理想的、高效的培訓(xùn)應(yīng)針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題,開展探索性研究。

(二)規(guī)劃職業(yè)生涯

青年教師在入職之初,雖然具有技術(shù)知識(shí)優(yōu)勢,但是面對(duì)教學(xué)、學(xué)生管理、職業(yè)技能大賽的指導(dǎo)與參與、科研工作等眾多工作任務(wù),承受著來自自身、學(xué)生和學(xué)校的三重壓力,身心疲憊,再無時(shí)間和精力投入到教學(xué)法和學(xué)科知識(shí)方面研究,從而錯(cuò)過了提升信息化能力的最佳時(shí)機(jī),無法將TPACK的核心要素融會(huì)貫通,形成并掌握復(fù)合要素。高職院校應(yīng)充分考慮青年教師的異質(zhì)性,為其制定個(gè)性化的成長路徑,對(duì)其職業(yè)生涯進(jìn)行合理規(guī)劃。教師的首要任務(wù)是教學(xué),應(yīng)將信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)作為必選項(xiàng)目[5]。在此基礎(chǔ)之上,青年教師可以根據(jù)自身?xiàng)l件,在技能大賽、學(xué)生管理、科研三條發(fā)展路徑中選擇至少1項(xiàng)、至多2項(xiàng)作為目標(biāo),例如：信息化教學(xué)+學(xué)生管理路徑、信息化教學(xué)+科研路徑,將有限的精力和時(shí)間合理分配。

(三)完善考評(píng)機(jī)制

高職院校的績效考評(píng)機(jī)制和職稱評(píng)定機(jī)制都表現(xiàn)出重科研、輕教學(xué)的情況,對(duì)提升教師信息化教學(xué)水平極為不利。本研究發(fā)現(xiàn),教師參加信息化教學(xué)大賽的目的不是提升信息化教學(xué)能力,而是為職稱評(píng)定做準(zhǔn)備。教師將參加信息化教學(xué)大賽視作為中級(jí)職稱向高級(jí)職稱過渡時(shí)的階段性任務(wù)。教師在獲得高級(jí)職稱后,不再參加信息化教學(xué)培訓(xùn)和比賽。因此,教師職稱越高,信息化教學(xué)能力越低。高職院校應(yīng)調(diào)整現(xiàn)有的績效考評(píng)機(jī)制,適當(dāng)加強(qiáng)信息化教學(xué)考核比重。例如,規(guī)定教師每年必須開設(shè)一次信息化公開課；參與一次信息化培訓(xùn)；撰寫一篇信息化教學(xué)相關(guān)論文等。在職稱評(píng)定方面,強(qiáng)調(diào)科研和教學(xué)并重,提高教師參與信息化教學(xué)的積極性。