公費師范教育碩士生學習滿意度研究

葉曉力，葉飛

摘要：公費師范畢業生在職攻讀教育碩士專業學位是國家師范生公費教育在研究生教育層面的延伸。基于“國家公費師范教育碩士研究生學情調查”數據，研究分析了不同教齡、職務、任教學段以及是否受到執教學校支持等因素在公費師范教育碩士生學習滿意度上的差異性，并討論了執教學校支持、就讀體驗和學業收獲對其學習滿意度的影響效應。基于研究結果，本文進一步為公費師范教育碩士生的培養改革提出了若干建議。

關鍵詞：公費師范教育碩士;學情調查;執教背景;就讀體驗;學業收獲;學習滿意度

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2021）11-0004-07

一、研究問題

教師教育是國家教育事業的工作母機。2018年3月，教育部等五部門聯合發布《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，明確了未來五年的目標任務：“辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業，教師培養培訓體系基本健全，為我國教師教育的長期可持續發展奠定堅實基礎” [1]。作為自2007年開始試點、2018年進入發展新階段的師范教育政策，師范生公費教育政策一直以來都是國家大力發展教師教育事業的重要戰略部署。根據政策中關于“公費師范生按協議履約任教滿一學期后，可免試攻讀非全日制教育碩士專業學位” [2]的條款，公費師范畢業生成為部屬師范大學歷年招收非全日制教育碩士專業學位研究生的穩定生源。因此，公費師范碩士生教育不僅是國家師范生公費教育在研究生教育層面的延伸，而且豐富了教育專業學位研究生培養的內涵與結構。特別是在習近平總書記于2020年7月29日就我國研究生教育工作作出重要指示的背景下，在《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》[3]的統籌規劃下，公費師范教育碩士生的院校培養工作無疑既肩負了支持公費師范生職后專業發展的重要職能，也承擔了專業學位研究生教育系統優化與創新的時代使命。

根據前期的大量調研發現，公費師范教育碩士生作為以“非全日制”“在職定向”“專業學位”為主要培養特點的研究生群體，長期以來處于培養院校研究生教育的邊緣位置。盡管相關學校高度重視公費師范教育，在制度供給、教育教學、評價保障等諸多方面探索改革，但收效并不佳。在這些問題的共同作用下，直接或間接導致了當前部屬師范大學公費師范教育碩士生的延期畢業率常年居高不下，成為相關高校專業學位研究生教育中“隱蔽的角落”。鑒于此，課題組基于教育部6所直屬師范大學開展了“國家公費師范教育碩士研究生學情調查” [4]。本文重點探討了公費師范教育碩士生的學習滿意度情況，分析了執教學校支持、就讀體驗以及學業收獲三個方面的因素對其學習滿意度的影響效應，以期為部屬師范大學公費師范教育的改革決策提供參考，同時也為我國公費師范教育碩士生的院校培養實踐與創新厘清未來方向。

二、研究設計

（一）研究對象

該調查項目自2019年10月正式開始調研，主要采用實名制的線上問卷形式，首先以華中師范大學公費師范教育碩士生為調查對象，后推廣至北京師范大學、華東師范大學等其它5所部屬師范大學。問卷調查至2020年1月止，歷時3個月，最終回收有效問卷4847份，其中來自華中師范大學的樣本3024份，其它部屬師范大學的樣本1823份。問卷填答完畢大約需要20分鐘左右。樣本基本信息如表1所示，其中“校中層及以上”是指校長、副校長、教導主任、年級主任等;任教學段中的“其它機構”是指教育行政部門、少年宮等。

（二）研究工具

本研究的調查工具采用自編問卷，主要圍繞公費師范教育碩士生的學習情況設計題項。問卷共包括43道封閉式選擇題，1道開放式問答題，主要用以調查公費師范教育碩士研究生的從教背景、執教學校支持情況、就讀體驗、學業收獲、學習滿意度等內容。其中關涉學情的題項采用的是李克特5點計分法。

具體而言，“從教背景”主要調查公費師范教育碩士生的教齡、職務、任教學段等客觀實際情況;“執教學校支持”主要調查公費師范教育碩士生所執教的學校對其繼續深造攻讀非全日制教育碩士專業學位是否支持，題項設置的選擇為“1=支持、2=不關心、3=不支持”。

“就讀體驗”包含8道題項（1=十分不符合、2=較不符合、3=一般、4=較符合、5=十分符合），因子一為“課程教學體驗”，主要測量公費師范教育碩士生就讀過程中在課程內容設計、教學方式方法等方面的體驗。因子二為“導師指導體驗”， 主要測量公費師范教育碩士生就讀過程中在導師指導、導學關系及互動方面的體驗。通過驗證性因子分析可得，χ2/df=3.49，NFI=.96，CFI=.97，RMSEA=.06，表明問卷數據具有良好的效度。這兩個因子在本研究中的 Cronbach’α系數分別為.91和.90，表明問卷數據信度良好，因子得分由相應題目相加除以題數所得，分數越高表示公費師范教育碩士生的就讀體驗越趨于正向。

“學業收獲”包含6道題項（1=十分不認同、2=較不認同、3=一般、4=較認同、5=十分認同），因子一為“學歷價值認同”，主要測量公費師范教育碩士生對教育碩士專業學位的價值認可度、社會認可度的評價。因子二為“專業素養提升”，主要測量公費師范教育碩士生在學科知識深化、知識結構拓展、教學能力與科研能力增長等方面的評價。通過驗證性因子分析可得，χ2/df=3.12，NFI=.95，CFI=.98，RMSEA=.048，表明問卷數據信度良好。這兩個因子在本研究中的Cronbach’α系數分別為.87和.94，表明數據信度良好，因子得分越高，表明公費師范教育碩士生對自身學習收獲的評價越積極。

“學習滿意度”包含6道題項（1=十分不滿意、2=較不滿意、3=一般、4=較滿意、5=十分滿意），主要測量公費師范教育碩士生對課程、教學、師資、學業評價以及校園資源等方面滿意度綜合性評價，Cronbach’α系數為.86，題項平均分越高表示其學習滿意度越高。

（三）數據分析

本研究首先通過數據分析軟件Amos26.0對調查問卷數據中析出的不同因子進行驗證性因素分析，檢驗數據的內部一致性效度以及信度。其次，本研究使用SPSS23.0對問卷收集的數據進行相應的統計分析，包括描述性統計、差異性分析以及相關分析。最后，本研究基于上述統計分析基礎，構建多元線性回歸方程模型，探討公費師范教育碩士研究生的執教學校支持、就讀體驗以及學業收獲對其學習滿意度的影響效應。

三、實證結果

（一）描述性統計與相關分析

本研究對相關變量進行了描述性統計，并構建了相關矩陣，結果如表2所示。在就讀體驗方面，“課程教學體驗”與“導師指導體驗”兩個因子的得分均值分別為3.42分和3.64分，高于理論中值3分，表明公費師范教育碩士研究生的就讀體驗更趨于正面。在學業收獲方面，“專業素養提升”因子的得分均值為3.57分，表明公費師范教育碩士研究生對自身專業知識增長與業務能力提升的評價更加積極，但在“學歷價值認同”因子（M=2.92）上的得分低于理論中值，表明公費師范教育碩士研究生對教育碩士專業學位的價值及其社會認可上的評價不高。在學習滿意度上，得分均值為3.53分，表明公費師范教育碩士研究生整體上而言對培養過程的評價趨向于正面。

根據皮爾遜相關矩陣結果顯示，公費師范教育碩士研究生的就讀體驗（課程教學體驗、導師指導體驗）、學業收獲（學歷價值認同、專業素養提升）與學習滿意度之間存在顯著的正相關關系（ps <.01）。因此，有必要對各變量的關系進行進一步的探索，相關矩陣為回歸方程模型的構建提供了基礎。

（二）差異性分析

本研究通過方差分析的檢驗方法，對樣本涉及的相關變量進行差異性檢驗，旨在考察公費師范教育碩士生的從教背景，如教齡、職務、任教學段、任教地區等變量，在其學習滿意度上的差異性特征。

1.基于教齡的學習滿意度差異

采用單因素方差分析教齡變量在公費師范教育碩士生學習滿意度上的差異，結果顯示，教齡變量在學習滿意度上存在顯著性差異（p<0.05）。LSD事后檢驗法多重比較結果顯示，在學習滿意度方面，具有2-3年教齡的公費師范教育碩士生的學習滿意度顯著高于具有1年及以下教齡（p<0.01）、1-2年教齡（p<0.05）、5年及以上教齡（p<0.05）的公費師范教育碩士生。

2.基于職務的學習滿意度差異

采用單因素方差分析職務變量在公費師范教育碩士生學習滿意度上的差異，結果顯示，職務變量在學習滿意度上存在顯著性差異（p<0.01）。LSD事后檢驗法多重比較結果顯示，在學習滿意度方面，具有學校中層及以上職務的公費師范教育碩士生的學習滿意度顯著高于備課組長（p<0.01）、普通教師（p<0.01）;具有教研組長職務的公費師范教育碩士生的學習滿意度顯著高于備課組長（p<0.05）、普通教師（p<0.05）;具有學校中層及以上職務與具有教研組長職務的公費師范教育碩士生的學習滿意度則沒有體現出顯著差異。

3.基于任教學段的學習滿意度差異

采用單因素方差分析任教學段變量在公費師范教育碩士生學習滿意度上的差異，結果顯示，任教學段變量在學習滿意度上存在顯著性差異（p<0.001）。LSD事后檢驗法多重比較結果顯示，在學習滿意度方面，任教于幼兒園（p<0.05）與任教于小學（p<0.001）的公費師范教育碩士生的學習滿意度顯著高于任教于高中（含中職）的公費師范教育碩士生;任教于小學的公費師范教育碩士生的學習滿意度顯著高于任教于初中（p<0.01）與任教于高中（含中職）（p<0.001）的公費師范教育碩士生;任教于初中的公費師范教育碩士生的學習滿意度顯著高于任教于高中（含中職）的公費師范教育碩士生（p<0.001）。

4. 基于任教地區的學習滿意度差異

采用單因素方差分析任教地區變量在公費師范教育碩士生學習滿意度上的差異。涉及任教地區的題項共有兩道，一是按行政維度劃分的城市、鄉鎮與農村，經過檢驗發現學習滿意度在此維度上沒有顯著差異;二是按經濟發展水平劃分的經濟發達地區、一般地區與貧困地區，結果顯示，該維度變量在學習滿意度上存在顯著性差異（p<0.001）。LSD事后檢驗法多重比較結果顯示，在學習滿意度方面，任教于發達地區的公費師范教育碩士生的學習滿意度顯著高于任教于一般地區（p<0.001）與任教于貧困地區（p<0.001）的公費師范教育碩士生;任教于一般地區與任教于貧困地區的公費師范教育碩士生的學習滿意度則沒有體現出顯著差異。

（三）回歸分析

根據回歸結果，如表3所示，在控制其它變量情況下（如性別、從教背景等），執教學校支持與否、就讀體驗與學業收獲的各變量對公費師范教育碩士生的學習滿意度均具有顯著的正向影響。

三個回歸模型的F檢驗值均達到了顯著性水平（p=0.000），德賓-沃森（Durbin-Watson）的值為1.925，介于1.5-2.5理論可接受范圍內，表明殘差相互獨立，序列相關性較弱。添加了所有自變量后模型3的調整后R2為0.845，自變量能夠解釋因變量84.5%的變異性，表明該模型的擬合較好。多重共線性檢驗結果顯示，3個模型的容差在0.302-0.622之間，方差膨脹系數VIF最大值為4.015，表明模型不存在嚴重多重共線性問題。

模型1表示公費師范教育碩士生的執教學校支持與否對其學習滿意度具有顯著的影響，共解釋了學習滿意度7.9%的變異量。回歸結果顯示，執教學校支持在回歸模型中對公費師范教育碩士生學習滿意度的影響上具有顯著差異，體現在受到執教學校支持的公費師范教育碩士生較之于執教學校不關心、不支持的公費師范教育碩士生，其學習滿意度更高。模型2顯示，在加入就讀體驗維度的變量后，控制的執教學校支持變量的回歸系數有所下降，調整后R2增加了0.525，共解釋了學習滿意度60.4%的變異量，表明就讀體驗是影響公費師范教育碩士生的重要因素，就讀體驗越積極正面，其學習滿意度越高。模型3在模型2的基礎上將學生評價的自身學業收獲變量納入回歸方程分析，模型的擬合度得到進一步提高，調整后R2增加了0.241，共解釋了模型84.5%的變異量，表明學業收獲也是公費師范教育碩士生學習滿意度重要的影響因素，學生對自身的學習收獲的評價越積極，其學習滿意度就越高。

四、對策建議

通過對公費師范教育碩士生學習滿意度相關研究結論的反思與調查發現，當前我國公費師范教育碩士生的學情正在面臨諸多困境，而破解這一難題關乎國家教師教育內涵式可持續發展。結合研究結論與調查結果，本研究提出以下對策建議：

（一）貫徹落實國家政策，強化利益相關主體的協同責任

自2018年以來，國家師范生教育從“免費教育”向“公費教育”轉型。政策的調整與優化， 需要政策的利益相關者參與其中[5]。然而部分就業單位對學生回母校攻讀教育碩士支持度不高，對其所獲得的碩士學位在專業發展、職稱晉升、崗位聘用和工作待遇等方面支持力度與重視程度不夠[6]。公費師范畢業生繼續攻讀教育碩士學位作為其職后專業發展的重要途徑，雖然受到國家政策的大力支持，但仍需要利益相關主體之間的協同與參與。具體而言，其一，教育主管部門作為國家公費師范教育的政策制定者、執行者與監督者，應對相關政策的落實情況進行持續地關注與監督，保障公費師范職后深造的合法權益，并通過加強政策與制度供給的形式，保障非全日制專業學位研究生教育的合法地位，為破除其污名化、提高其社會認可度提供堅實的制度保障。其二，部屬師范大學作為公費師范教育碩士生的培養主體，應充分認識公費師范生在職攻讀教育碩士學位之于國家教師教育發展、國家基礎教育師資建設的重要戰略意義，不僅要在思想層面高度重視培養工作，更要在實踐層面厘清并破除培養工作的體制機制障礙，有效落實各二級培養單位的權責，以提高學校整體的培養與管理水平。其三，中小學等學校單位作為公費師范畢業生的主要工作單位，必須要堅持深入學習貫徹落實國家相關政策精神，將學校發展與國家戰略結合統籌考量，將優化學校師資結構作為重要的發展規劃，鼓勵、支持公費師范畢業生在職繼續攻讀教育碩士學位來提升自身專業知識與能力，并在工作安排、晉升、乃至經費等方面為其提供一定的支持。

（二）以實踐場域為導向，構建指向問題的課程教學體系

關注教育理論和實踐能力的提升，強化教師教育的基本理論、基礎知識、基本技能與方法的運用，是公費師范教育碩士生培養的重要內容。而這些核心素養的最終指向是以實際的課堂教學問題為中心的教學實踐場景。培養高校應統籌理論課程與實踐課程的安排，特別要重視對實踐性課程的開發與運用;可以結合大數據時代的信息技術手段探索建設配套的數字化課程資源，探索網絡課程資源微課化以及建設公費師范教育碩士生的特色教學案例庫，在加強課程拓展資源建設的同時，有效實現“教學資源”向“學習資源”的轉變;科研方法相關課程的設計也應納入公費師范教育碩士生的課程內容體系，以強化他們在中小學課堂教學實踐中開展行動研究等將“教學”與“科研”相結合的能力。有研究特別指出，在網絡課程資源的設計與開發過程中，應改變原有以教師為中心、以城市主流文化為依托的課程設計模式，將大部分在中西部執教的中小學教師的實際情況這一客觀現實考量在內設計相應課程[7]。事實上，公費師范教育碩士生的遠程學習優勢遠遠沒有發揮出來，網絡教學“機械化”、學生學習“形式化”現象較為突出[8]。因此，培養院校應充分反思當前的“暑期面授+遠程學習”的教學方式存在的顯著問題與困境，在完善遠程網絡學習平臺建設的基礎上，配套網絡平臺的學習支持服務，使授課教師能夠及時提供解答，實現師生之間的交流與互動。聯合各部屬師范大學建立一個有關教師專業發展的網絡平臺，這也是實現職后校際互動的有效措施。[9]學校對暑期面授的教學過程與質量也要進行科學的監測，以保障集中授課與遠程學習的組合達到最優的狀態。在教學方法的運用上，授課教師也應積極采用研究性教學，引導公費師范教育碩士生在其自身的課堂教學實踐中發現真問題，并將其所學應用于問題的解決。

（三）以有效指導為重點，探索建設多元協同的導師隊伍

導師隊伍建設一直以來是專業學位研究生培養改革的重要內容。結合實證發現，本研究認為培養高校必須高度重視公費師范教育碩士生的導師指導有效性，從而切實提高導師指導的效果與質量。具體而言，一方面，培養院校應關注公費師范教育碩士生與導師交流匱乏的現象，可以制定相應的導師指導制度，在時間、頻率、方式等方面規范導師遠程在線指導過程與程序，從而在基本規范層面保障公費師范教育碩士生與導師實現應有的交往與互動。另一方面，“校內導師+校外兼職導師”的雙導師制依然是當前培養高校實施的主要方式，為進一步明確導師隊伍的專業分工、提高導師指導有效性，培養院校可以積極構建“高校學科導師+高校教學論導師+基礎教育導師”的多元化的導師隊伍。有研究指出，大學中若設置了教師教育專業， 學科教學論教師必然作為教師教育者來實施這種專業教育[10]。因此，拓展校內專業導師隊伍、充分協同校外實踐導師，才能形成培養過程中多元協同的導師隊伍，從而有效提高導師指導的質量與針對性。

（四）完善學習過程監測，保障學習效果與改革評價方式

公費師范教育碩士生的就讀過程具有顯著的非連續性與非在場性，對培養過程的質量監測不僅能夠有效對其學習情況進行監督、反饋與預警，充分保障其學習效果，而且也是形成性評價改革探索的重要內容。一方面，對公費師范教育碩士生學習過程的監督與預警是一項各環節協同聯動的工程，在形式上主要通過遠程課程學習、學位論文研究等方面體現。有研究通過調查一針見血地指出了一個不能回避的普遍現象：部屬師大投入巨資專門為免費師范生教育碩士開發了門類齊全的視頻課程，讓其通過網絡學習學位課程，然而，他們卻擠不出時間上網學習網絡課程。[11]因此，完善網絡學習平臺的監測功能、嚴格規范導師指導機制理應成為必要的策略選擇。只有對公費師范教育碩士生的學習過程進行嚴格的監測，才有可能在非全日制在職培養的環境與過程中為其學習效果提供制度保障。另一方面，在探索學習過程監測的基礎上，應及時有效地調整培養評價方式，將基于結果、基于成果、乃至基于成績的評價機制進行全面革新，探索基于學習過程、基于能力提升的評價標準，以破解“評價制度未對教育實踐能力給予真正重視”[12]的難題。例如，將課程考核與公費師范教育碩士生所執教的課堂問題解決相結合進行設計;創新碩士學位論文研究的形式與內容，將其與公費師范教育碩士生專業實踐領域相聯系，強調對教育教學前沿的了解和教育教學研究的開展。[13]過程性評價標準與方式的構建將會對公費師范教育碩士生培養產生積極的促進作用，推動實現學習過程監測與形成性評價的良性互動循環。

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A Study on the Influencing Factors of Learning Satisfaction of

Government-Funded Normal Students in M.Ed

Ye Xiaoli1， Ye Fei2

（1. Institute of Higher Education，Anhui University，Hefei，Anhui ，230039，China;

2.Graduate School， Central China Normal University）Abstract：It is an extension of graduate education for government-paid normal students to study for M.Ed.. Based on the data of “Survey on the Learning Situation of Government-Funded Normal Students in M.Ed.”， this paper discusses the differences of the career background of Government-Funded Normal Students in M.Ed. on their learning satisfaction， and discusses the influence of working support， learning experience and learning harvest. The research finds that，firstly，age，position，grade and area of working，are significant differences in learning satisfaction of Government-Funded Normal Students in M.Ed.. Secondly， Government-Funded Normal Students in M.Ed. supported by the working school have a higher degree of learning satisfaction. Thirdly， learning experience is an important factor affecting the learning satisfaction， the more positive the evaluation of course teaching and tutor’s guidance， the higher the learning satisfaction. Lastly，learning harvest is another important factor affecting the learning satisfaction， which is reflected in the higher recognition of the value of M.Ed. and the more positive evaluation of the improvement of professional ability， the higher the learning satisfaction. Based on the above findings， this paper further puts forward some useful suggestions.Keywords：Government-Funded Normal Students in M.Ed.; Learning situation investigation; working support; learning experience; learning harvest; learning satisfaction