多模態視域下大學英語課程設計的實證研究*

鄔慶兒

（廣州開放大學，廣東 廣州 510091）

一、引言

20世紀90年代，隨著互聯網和信息技術的發展，人們通過語言、圖像、聲音、視覺表情等多模態語言與非語言進行信息傳遞，多媒體等設備在課堂中普及，教學從傳統的靜態、單模態向多模態發展，多模態教學模式初現雛形。近年來，隨著“互聯網+”時代的到來，現代教育技術飛速發展，教科書的編寫也呈現多模態趨勢，授課過程也靈活運用文字、圖表、圖像、動畫、顏色、表情、音頻和視頻等多模態符號資源和手段，提供真實教學語境，充分調動學習者的聽覺、視覺等多種感官系統，構建多模態的話語交際通道，實現知識的認知、整合、同構和有效傳輸[1]，使學習活動的趣味性進一步提高，學習的主觀能動性得到增強，促進知識的掌握和運用，學生學習的有效性得到提高。

為探尋多模態對大學英語課程教學的有效性，本研究通過使用調研問卷、訪談、前后測等方法，對大學英語課程的多模態設計開展實證研究，分析大學英語課程多模態設計對學生英語學習興趣、學習時間和學習水平的影響，探討大學英語課程多模態設計的適用性、對學生大學英語學習過程的影響和學習能力的相關性。以期為提升大學英語教學質量，促進大學英語教學改革提供借鑒和參考。

二、大學英語課程的多模態設計

本研究討論的大學英語課程多模態設計是指英語語境下的多模態聽說讀寫，著重探索教學過程中有機結合符號資源和現代信息技術手段等各類資源，包括網絡和多媒體技術、文字、圖表、圖像、動畫、顏色、表情、音頻和視頻等，營造英語學習的真實語境，幫助學生利用最新的、先進的科技手段進行多模態互動協作，拓寬學用渠道，擴大學生知識面的同時，實現語言輸入的有效性，提高語言交際能力和自主學習能力，提升學科素養，優化大學英語課程教學效果。

本研究的多模態設計主要體現在教學目標、教學內容、教學手段、教學組織、教學評價的多模態等五個方面。

（一）教學目標的多模態

胡壯麟認為，多模態教學要求學生“不僅能識讀語篇信息，也有能力解釋符號和圖像，利用多媒體和其他技術工具如互聯網構建意義、學習和與他人互動”。[2]大學英語課程的多模態設計，除了要求培養學生的多元識讀能力外，還要求培養學生的多模態交際能力。也就是說，要培養學生同時進行語言符號和其他符號系統共同意義的構建和解讀，了解其社會系統性，并在一定的社會文化背景下進行多元識讀和多模態交際。

（二）教學內容的多模態

教學內容的多模態是指利用網絡教學資源的多樣性、便捷性和共享性等特點，教師針對不同學生的學習基礎和特點，對文字教材和音頻、視頻、圖像等多模態教學資源進行適度篩選、整合和及時更新，把原有知識和新知識互相融合，豐富相應的知識點資源，從難到易，應有盡有，為學生營造輕松、立體的學習語境，充分調動學生的聽覺、視覺等多種感官，激發學生的學習動機和興趣，便于學習者根據自己的水平選擇適合的教學內容，也便于教師有效利用延伸素材激發學生學習興趣，更直觀地向學生展示教學內容，如語言基礎知識方面的內容以標準化的音頻示范、動畫答疑、視頻重難點講解和文字相結合；篇章結構方面以流行的報紙、雜志、電影、電視、廣告等的音頻、視頻、圖像和文字相結合，實現真正的語境學習；文化背景方面，通過視頻、動畫、圖像和文字相結合，營造真實有趣的語言學習環境，讓學生親身感受。 教學內容的多模態需要教師在教學過程中根據實際情況不斷整合和完善，形成一個動態的多模態教學系統。

（三）教學手段的多模態

教學手段的多模態指利用信息化手段和設備，如多媒體、電腦、學習平臺、移動端設備等，運用體態語、口頭表達、PPT、圖表、音頻、視頻、動畫等多種模態，通過多模態設計體驗式、實踐式和語言表達式英語真實交際情景及以學生為主體的教學活動，刺激學生的多種感官，激發學生學習興趣，拓寬教學內容的廣度和深度，使英語教學更加靈活，如在多模態手段模擬的英語場景下，采用角色扮演、小游戲、小組任務等方式，調動學生手、腦、眼、耳等多種感官，吸引學生的注意力，促進學生參與，增加學生對學習內容的認知；使用情景法和任務法等教學方法，設計互動任務，鍛煉學生的團隊合作能力，讓學生通過角色扮演身臨其境完成語言實踐任務；借助QQ、微信等社交軟件和學習平臺，提交和修改課后作業，開展多維互動，就某一話題展開討論和辯論，或在課堂上通過“彈幕”形式將問題答案發送到教學展示屏上，完成學習任務，解決問題。

（四）教學活動的多模態

教學活動的多模態指教師將各類學習資源提前上傳到學習平臺，通過網絡再現英語學習的真實語境，根據教學內容設計學習任務，引導學生通過小組協作等方式完成情景模擬或者角色扮演，完成語言學習的實踐環節。教學活動的多模態貫穿在課前、課中和課后三個階段。課前階段，教師通過社交軟件或學習平臺，將針對性的課前任務布置給學生，并要求學生觀看和學習相關的內容，完成相應的測試，在課前提交。課中階段，教師根據學生的課前學習反饋確定教學內容和方式，設計相關的教學活動和學習任務，融入協作交互學習，進一步促進學生對知識的理解和內化。課后階段，教師通過教學反思和教育敘事，進行教學重構，改進方法，進一步設計新的問題情境，通過多模態的方式設置課外作業，如讀寫方面的作業，通過平臺或者社交軟件等方式，發送給學生，教師進行人工批改或者通過機器進行批量批改；口語聽力方面的作業，通過微信或者QQ等社交媒體發送視頻或語音功能完成，幫助學生內化和鞏固知識；教師還可利用在線的社交平臺和交互軟件，和學生開展在線音頻或視頻討論，形成多維互動的網絡課堂。通過充分利用“互聯網+”手段，構建多模態的教學和交流模式，搭建師生、生生之間的多維交互平臺，及時解決學習問題，提高教學效果。[3]

（五）教學評價的多模態

教學評價的多模態著眼于教學全過程，評價體系主要由評價主體、評價內容和評價形式等三個方面組成。評價主體包括教師和學生。評價內容包括音頻、視頻、圖像等多模態形式。采用多元綜合評價形式，包括過程性評價和終結性評價，圍繞師生互評、生生互評和學生自評展開。教師對學生的評價包括形成性評價和終結性評價。形成性評價主要是對學生在學習過程中自主學習的開展、課堂互動、形成性考核作業完成、小組活動的表現等方面進行評價；終結性評價是通過期末試卷對學生的學習效果進行評價。學生對教師的評價主要包括對教師在線上線下以及課前課中課后使用多模態教學的效果、在學習過程對學生的指導效果等方面進行評價。學生對學生的評價主要是對其他同學在小組活動的協作和表現進行評價。學生對自己的評價主要是針對自己在學習過程中的表現進行反思，及時找到應該改進的地方并及時糾正，形成自省的習慣。通過多維評價的數據分析，幫助教師掌握學生學習過程的薄弱環節，及時調整指導方向。[4]

圖1 大學英語課程的多模態設計

三、研究設計

（一）研究問題

本研究將多模態應用到大學英語課程設計中，旨在檢驗大學英語課程多模態設計的適用性、對學生大學英語學習過程的影響和學習能力的相關性。試圖回答以下問題：

1.課程多模態設計是否有助于提高學生對大學英語的學習興趣？

2.課程多模態設計是否影響學生的學習過程？

3.大學英語課程多模態設計是否提高學生的學習能力？

（二）研究對象

本次研究對象為國家開放大學（廣州）2020春行政管理專業的兩個班級共175名學生。年齡為17—42歲。為了便于對比分析，將A班89人設定為實驗班，采用多模態模式開展教學，B班86人設定為參照班，依舊運用當前的模式進行教學。

（三）研究工具

1.問卷

問卷主要運用了李克特五級量表，從認知維度、情感維度和行為傾向維度等三方面，調查學生對大學英語課程的學習動機、學習態度、學習興趣、學習的主動性和規劃等。選項從“完全同意”、“部分同意”、“不確定”、“部分不同意”到“完全不同意”，得分從五分到一分不等。問卷經過“確定主題—分析樣本特征—設計問題—試用—修改—試發—完善—確定問卷”的步驟最后確定，在教學實驗前將問卷發給實驗班和對照班的學生。實驗后，再次將本問卷下發給兩個班的學生，再次了解實驗后學生對大學英語課程的學習興趣等。

2.訪談

訪談是根據后測結果，隨機在實驗班中抽取不同分數段的學生代表進行面對面訪談，每個分數段抽取兩名學生。分數段分別為90分至100分（優秀），80分至89分（良好），70分至79分（中等），60分至69分（及格），低于60分（不及格）。訪談的目的主要是了解學生對大學英語課程多模態設計的看法。訪談提綱如下：

（1）你認為大學英語課程的多模態設計是否能夠幫助你注意力更集中，更容易學習英語？

（2）你能適應在大學英語課程學習中使用多模態教學嗎？

（3）課程的多模態設計后你投入英語學習的時間是否更多？

（4）課程的多模態設計讓你改變了對大學英語教學的看法嗎？

（5）你對大學英語教學還有什么其他期望？

3.前后測

為了檢測實驗班和參照班在實驗前后的水平差異，本研究采用了前后測的方法進行檢驗。實驗班和參照班的前后測都采用一樣的試卷。前測采用的是2020春季學期人文英語（1）課程的期末考試試卷，后測采用的是2020秋季學期人文英語（2）課程的期末考試試卷。這兩份測試卷由國家開放大學公共英語課程命題中心組設計及編制，均有一定的信效度。兩份試卷的形式、組成和分值情況均一致。兩份試卷均由四部分組成，其中交際用語5題，每題2分，共10分；詞匯與結構15題，每題2分，共30分；閱讀理解10題，每題4分，共40分；翻譯5題，每題4分，共20分。測試時間均在期末考試全國統一時間進行，測試時間均為90分鐘。

4.教學設備

本研究利用PPT、視頻、音頻、網絡學習平臺、移動學習APP、QQ和微信等社交軟件等現代信息手段，在課前、課中和課后三個階段，在視覺、聽覺和觸覺方面給學生提供全息模態資源和多模態的交互平臺，通過視頻中提供同步的文字、聲音、畫面等多模態符號，以及面授課上教師語音語調、語速停頓、體態語表情等副語言聽覺模態、面授課師生和生生接觸的觸覺模態等，刺激學生的各種感官，為大學英語課程教學營造多模態的立體教學環境。[5]

5.SPSS統計分析軟件

本研究使用了SPSS17.0統計分析軟件，對實驗前后的問卷調查和前后測數據進行了分析處理。

（四）研究設計

實驗班和參照班的學生均為非英語專業的成人學生，均需參加學校的面授課，學生也具備課內外使用網絡參與學習的條件。他們的大學英語課程均為必修課程，教材為人文英語（2）（鄔慶兒主編，國家開放大學出版社出版），授課內容包括教育、法律、社會工作等領域的職場英語，每個單元包含了學習目標、預熱活動、聽說活動、讀寫活動等學習任務和職場情景以及語言功能、語法結構、讀寫內容和文化、職場點滴等助學和導學模塊。教材配套資源包括各單元對話和閱讀文章的MP3錄音資源、配套視頻資源、全媒體數字教材資源和網絡課程。學習者可以通過國家開放大學教學平臺登錄網絡課程，進行在線學習；也可以通過云書院APP下載音視頻等資源，自主進行多終端移動學習。前置課程均為人文英語（1）（王淑平主編，國家開放大學出版社出版）。

在教學方式上，參照班按照常規的方法，在面授課上使用PPT進行教學，課后使用學習平臺進行交互。實驗班的教學設計分為課前、課中、課后三個階段，根據教學內容，以互相補缺、強化作用和引起關注為原則決定模態的選用，以發揮多模態選擇的最大效果。實驗從2020年9月至12月，為期一個學期共18周。每周安排3課時面授，一學期共54個面授課時。

表1 大學英語課程多模態設計的實驗過程

四、結果與討論

（一）問卷調查結果與分析

為了驗證大學英語課程多模態設計對學生學習興趣是否有提高，本研究在實驗前后分別向對照班和實驗班發放了同一個問卷，問卷采用匿名形式完成，讓學生根據自己的實際情況進行填寫。實驗前和實驗后分別發放出175份問卷，均回收175份，回收率和有效率均為100%。調查問卷結果和分析如下：

1.實驗前對照班和實驗班問卷調查的結果與分析

表2 實驗前對照班和實驗班問卷調查數據

表3中方差方程的Levene檢驗顯著性值為0.766，大于0.05，表明實驗班和對照班在實驗前學習興趣上的方差是相等的，進一步對比均值方差的顯著性均為0.120，同樣大于0.05，證明實驗前實驗班和對照班在學習興趣上不存在顯著性差異。

表3 實驗前對照班和實驗班問卷調查獨立樣本t檢驗

2.實驗后對照班和實驗班問卷調查的結果與分析

表4 實驗后對照班和實驗班問卷調查數據

由表5可見，方差方程的Levene檢驗顯著性值為0.006，小于0.5，表明對照班和實驗班在實驗后學習興趣維度上的方差不是相等的，查看均值方程的顯著性值為0.000，小于0.05，且兩個樣本在此維度上的差值95%置信區間均不含0，可見，對照班和實驗班在實驗后學習興趣維度存在顯著差異。

表5 實驗后對照班和實驗班問卷調查獨立樣本t檢驗

3.實驗班實驗前后問卷調查結果與分析

表6 實驗班實驗前問卷調查數據

由表7可見，方差方程的Levene檢驗顯著性為0.046，小于0.05，表明實驗班在實驗前后的學習興趣是不相等的，t為6.813，均值方程的t檢驗為0.000，小于0.05，可見，實驗班在實驗前后的學習興趣上有顯著差異。

表7 實驗班實驗后問卷調查獨立樣本t檢驗

4.對照班實驗前后問卷調查結果與分析

表8 對照班實驗前問卷調查數據

表9中方差方程的Levene檢驗顯著性為0.768，大于0.05，表明對照班在實驗前后學習興趣的方差是相等的，其均差方程的顯著性為0.113，大于0.05，可見，對照班在實驗前后的學習興趣不存在顯著性差異。

表9 對照班實驗后問卷調查獨立樣本t檢驗

（二）訪談結果與分析

實驗后，隨機在實驗班中抽取了10名學生進行訪談，了解他們在大學英語課程開展多模態教學后的感受和收獲。

對于問題一，7名學生認為大學英語課程的多模態設計，能夠使他們在英語學習的時候更專注，效率更高。但是也有2名學生，包括1名優秀學生和1名良好學生認為課程使用多模態設計跟現有模式對他們的影響基本一樣，區別不大，有1名學生（不合格）認為多模態設計反而分散了他的注意力，他更關注課程資源的動畫、色彩等，反而影響了他對內容的專注。所有的學生都感覺到大學英語課程的多模態設計讓他們感覺到英語學習比原來更有趣，有身臨其境的感覺，還能及時進行互動，能夠促進對英語學習的記憶、理解和應用，學習起來感覺輕松多了，他們非常喜歡這種方式。

對于問題二，8名學生認為很喜歡在大學英語課程學習中使用多模態進行教學，都能適應課程的多模態設計。但是有一名水平為及格的學生認為資源太多，應接不暇，不知道該從何下手。還有一名水平為不及格的學生認為模態太多，內容太多，沒辦法及時消化。

對于問題三，所有的學生都說課程多模態設計后，他們在英語學習上的時間比實驗前多了，除了課堂教學外，平均每周要多增加2—3小時。

對于問題四，7名學生認為大學英語課程的多模態設計，給他們帶來了仿真的、輕松的學習氛圍，進一步激發了他們的英語學習興趣，參與教學活動的熱情得到了進一步提高，但是也有3名學生，包括1名優秀學生、1名及格學生和1名不及格學生認為對他們沒有什么影響。

對于問題五，學生都有不同的答案，但大部分學生都希望能夠在虛擬仿真的、輕松有趣的學習環境和氛圍中學習英語，師生和生生能夠多互動，促進大學英語的實踐和應用。

（三）測試結果與分析

為了確保實驗的科學性和有效性，實驗前后均對實驗班和對照班進行了前后測。實驗班和對照班的所有學生都參加了考試，試卷回收率和有效率為100%。

1.前測成績數據分析

從表10可以看出，對照班的平均分為73.5，實驗班的平均分為73.0，兩個班在實驗前學習成績沒有明顯的差異。從表11的均值方程的t檢驗中，其顯著性值為0.703，大于0.05，進一步驗證對照班和實驗班在實驗前的英語成績沒有顯著差異，可以開展實驗。

表10 實驗前對照班實驗班前測成績數據

表11 實驗前對照班實驗班前測獨立樣本t檢驗

2.后測成績數據分析

從表12可見，實驗后對照班的平均分為75.5，實驗班為78.5，實驗班的平均分比實驗班高3分，表明實驗后的對照班和實驗班成績差異是明顯的。再從表13的均值方程的t檢驗中，其顯著性值為0.036，小于0.05，可見，實驗后，對照班和實驗班的成績有顯著差異，多模態教學實驗對提高學生學習成績更有效果。

表12 實驗后對照班實驗班后測成績數據

表13 實驗后對照班實驗班后測獨立樣本t檢驗

3.對照班前、后測成績數據分析

從表14可見，對照班前測平均分為73.5，后測平均分為75.5，表明采用現有模式，對照班也取得了一定的進步，從表15的顯著性值為0.000，小于0.05，也可以看出，實驗后，對照班經過又一段時間的學習，成績也獲得了明顯的進步。

表14 對照班前后測配對樣本分析

表15 對照班前后測的配對樣本t檢驗

4.實驗班前后測成績數據分析

從表16的數據可以看到，實驗班前測的平均分為73.0，后測的平均分為78.5，后測平均分比前測提高了5.5分，這表明學生在課程多模態設計的模式下，英語學習成績取得了很大的進步。從表17中顯著性值為0.000，小于0.05，也可以進一步驗證實驗班在實驗后英語學習成績進步顯著。

表17 實驗班前后測的配對樣本t檢驗

五、研究啟示

（一）大學英語課程多模態設計的適用性

本研究是以國家開放大學的公共英語課程和成人學習者為例開展的實證研究，研究證明，大學英語課程的多模態設計對激發學生學習興趣、促進學生對英語課程的自主學習、提高英語學習成績有較大幫助。國家開放大學是以現代信息技術為支撐，開展的是以學習者為中心，基于網絡自主學習、遠程學習支持服務與面授輔導相結合的新型模式。其軟硬件均為大學英語課程的多模態設計和教學開展提供了必要的條件。[5]

在“互聯網+”時代，現代信息技術的發展及其廣泛應用，同樣深刻影響著普通高校的教育教學方式?，F狀也證明，現代高校的教師都配備多媒體設備，也擁有可以支撐自主學習的網絡教學平臺，都有能夠聯網的計算機和技術人員，一些教師還自主開發了學習APP，在校學生也同樣為成人，其學習基礎更好，學習能力更強，同樣擁有電腦、手機等移動終端，QQ和微信等已是普遍應用的社交軟件，這些條件都為大學英語課程多模態設計的實施提供了必要的硬件和技術支持，大學英語課程的多模態設計適用于國家開放大學成人學生的同時，對普通高校也同樣適用。普通高校教師還可以進一步利用學生學習基礎較好、學習能力較強的優勢，充分利用多模態的優勢，在激發學生興趣、提高學習能力的同時，進一步引導學生參與到共建資源和多模態教學設計中，進一步增強學生學習的主動性和參與感，讓大學英語課程多模態設計和資源的整合完善更有實效。[6]

（二）課程多模態設計對學生大學英語學習過程的影響

在本次教學實驗中，實驗班學生投入到課程多模態學習的時間要比參照班的多。在教師的引導下，實驗班的學生能夠合理、適當地利用學習平臺、APP等開展多模態資源的專業知識學習，利用QQ和微信等社交軟件進行多模態的交互，開展小組分工協作，與教師和同學開展溝通互動，習得英語。訪談中實驗班的學生一致認為在使用多模態的教學中，每周在英語學習方面，包括在社交平臺上交互的次數和時間都要比參照班多，而且絕大部分學生都感到學習興趣更高、效果更好。實驗表明，大學英語課程的多模態設計是受學生歡迎的，并有助于提高學生的英語學習能力和水平，對學生的英語學習過程有著積極的影響。[7]

為了更好地發揮多模態對教學的作用，教師需要在課前對現有的教學設備設施等條件、教學對象、教學資源等做好充分的摸底和準備，模態的選擇不是越多越好，也不能一直使用相同的模態，需要把握好多模態使用的度，合理設計和運用，提高多元交互活動的頻率，激發學生學習興趣的同時，適應學生的理解力和接受力，在教學過程中密切關注學生的學習情緒，盡可能避免學生產生吃力或者倦怠的情緒。一旦出現這樣的情況，要在實施過程中適時調整，才能達到理想的教學效果。

（三）課程多模態設計與學生大學英語學習能力的相關性

在研究中實驗班學生在大學英語學習的過程中得到了更多不同模態資源的互動和溝通機會。教師通過多模態建立浸入式的英語學習環境，營造立體環繞的互動式教學氛圍，使實驗班的學生感受到英語語用的真實環境，還可以利用多模態跟教師、同學開展師生、生生互動，充分調動聽覺、觸覺和視覺等習得語言，增加語言的輸入和輸出頻率。學生從多模態的互動中獲得直觀性的體驗，并在交互任務中進行意義的交織，強化了新知識的構建，提高了學生英語輸入和輸出的準確度和英語應變能力，從實驗的后測對比也表明，實驗班的學生各項語言應用能力都較實驗前有較大提高，這也是他們的英語后測成績比參照班的學生好的原因之一。

在課程多模態設計的新環境下，教師需要注意轉變自己的角色。傳統的教學或者在課堂上使用了一定模態的教學，教師都是絕對的操縱者，學生被動地接受知識。在課程多模態設計的教學中，教師應該成為學生學習的引導者、合作者，以學生為中心，利用現代化信息技術，引導學生拓寬學習的途徑，積極主動參與學習探究。

六、結語

本研究探索了大學英語課程多模態設計對國家開放大學學生英語學習興趣和英語能力的影響。通過教學實驗、問卷調查、訪談和前后測，研究證明在大學英語課程中加強多模態的設計，可以激發學生的學習興趣，培養學生英語的多元知讀，增強學生學科理解性知識的輸入，最后達到多模態交互的有效輸出，大學英語課程的多模態設計具有一定的可行性。本研究為今后大學英語教學的多模態設計和完善提供了實例支撐。

本研究也存在一些不足之處，在后續的研究中將繼續改進。如教學實驗中的模態搭配還需要充分考慮其有效性并進一步優化，本研究的實驗對象數量和實驗周期不足，為保證研究結果的信度和效度，后續研究需要進一步重視樣本數量和實驗周期的選擇。