大學課堂開展小組合作學習的阻礙因素及其對策研究
——以嘉應學院為例*

陳瑜林 鐘曉薏

（嘉應學院 教育科學學院，廣東 梅州 514015）

一、研究背景

現代高速發展的社會對大學生提出更高的要求，其中一個便是團結協作和與人相處的能力。而大學是一個培養人才的重要階段，其中大學生的小組合作活動對大學生的合作能力具有很好的培養和鍛煉作用。小組合作學習是以小組活動為主體，為達成一定的教學目標而開展，由教師控制學習進程和分配任務，并以各個小組在過程中的總體成績為獎勵依據的合作互助活動。[1]它有助于激發學生新的想法和創意，促進學生新知識的學習和創新思維的培養。

在對大學課堂里的小組合作學習開展的研究中，大部分研究者把關注點放到小組合作學習的基本理論、內涵、分類、形式和應用實踐等方面，如高艷研究了合作學習的分類及其實踐應用[2]，王鑒探討了合作學習的形式和實質[3]。在對大學課堂里阻礙和制約小組合作學習開展的研究中，譚月探討了高校非英語專業口語課堂開展合作學習4個方面的制約因素及對應措施[4]，呂曉敏分析了大學英語課堂中合作學習開展遇到的問題及對策[5]，李培禎等人指出大學課堂開展合作學習的主要問題是實際操作難度大，容易流于形式[6]。總體上，研究者對大學課堂中小組合作學習開展的阻礙因素的研究還不夠重視，研究成果還比較少。本研究針對這種不足，擬通過問卷調查和訪談調查方法，調查和分析大學課堂開展小組合作學習的阻礙因素，并有針對性地提出促進大學課堂小組合作學習順利開展的對策。

二、研究過程和方法

本研究采用問卷調查和訪談相結合的方法，問卷和訪談提綱的設計主要借鑒了調查研究[7]、研究方法[8]以及合作學習設計[9]、小組合作學習[10]等方面的相關研究成果，從小組合作學習的方式、意見、效果、教師定位等維度進行設計，采用隨機抽樣和網絡問卷的方式，在高校課堂及相關活動中宣傳和發放問卷鏈接，對大一到大四的大學生進行隨機調查，共調查408名學生，回收有效問卷400份，回收率100%，有效率98.03%。然后再用半結構訪談的方式對10名不同專業的大學生和4名大學教師開展訪談調查，進行研究補充。最后結合問卷調查結果及訪談內容進行深入分析，了解大學教師和大學生對小組合作學習的態度及看法，總結存在的阻礙因素，并給出有針對性的對策。

三、研究結果分析

（一）大學課堂小組合作學習情況

圖1 的數據情況顯示，在被調查者中，86%的大學生在課程學習中參與過小組作業，而只有2%的大學生沒有小組作業。可見在如今的大學課堂中普遍安排有小組合作學習活動。

圖1 大學課堂開展小組合作學習的頻率

如圖2，對“您的老師是怎樣進行分組的？”進行多項選擇后的結果顯示，大學生進行小組合作學習時組建小組的方式主要是學生自由組合和以宿舍為單位分組，分別達到了93%和57%。由此可知大學課堂開展小組合作學習，通常采用學生自由組合、宿舍組合等方式，不過分組的自由性和隨意性較大。

圖2 大學課堂小組合作學習的小組組建方式情況

如圖3所示，大學生進行小組合作學習時，51%的同學盡量按平均分配來進行任務分配，只有29%的同學按小組成員的特長來進行任務分配，體現出任務分配是以“平均分配”為主要標準和規則。

圖3 大學生開展小組合作學習時任務分配情況

如圖4所示，對“請問您在小組合作學習中遇到過以下哪些消極情況？”進行多項選擇時，大多數同學選擇了“有部分成員不承擔相應責任”、“小組成員均對作業不上心”、“作業粗糙，質量不高”，分別占比63%、57%和55%。可見大學生在小組合作學習中常常會遇到部分成員不負責、成員對作業不上心、作業質量不高、小組成員難以統一意見、評估方式不合理、老師缺乏指導等情況，造成合作學習過程和效果都不理想。研究發現多數大學生在小組合作學習中遇到的問題是任務分工方式不合理。其次是當有意見分歧時，容易產生堅持己見會影響小組，而服從小組安排自己會不稱心的“兩難”情況。

圖4 大學生在小組合作學習中遇到的消極情況

如圖5所示，大學生在小組合作學習過程中，組員出現消極情況或漠不關心、無所作為時，42%的大學生都有想放棄的想法，但最終還是堅持下去；39%的大學生會產生負面情緒但不表現出來。可見大部分大學生在遇到組員出現消極情況時，自己也容易產生負面情緒，不過大都礙于同學情面等原因，不會明顯表現出來。

圖5 學生在組員出現消極情況或漠不關心時會怎么做

如圖6所示，在同學們對“請問您認為在小組合作學習中以下幾個條件中最重要的是？”進行多項選擇后的結果可看出，“成員能夠投入足夠的時間和精力”、“成員間有共同的目標，無人‘搭便車’”和“成員間各有所長，優勢互補”是在大學課堂小組合作學習中同學們認為最重要的三個條件，分別占比75%、67%和45%。其次，“有能力很強的領導者”、“分工合理”和“老師重視指導和反饋”分別占比30%、27%、24%。而“成員間關系好”和“有監督機制”僅占14%和4%。可見大多數大學生都認為小組成員有良好的責任感、能夠努力付出是小組合作學習順利開展和取得成效的最重要條件。

圖6 大學生認為在小組合作學習中最重要的條件

（二）大學課堂小組合作學習的效果

如圖7所示，有46%的被試者認為小組合作的學習方式具有一定成效，有39%的被試者認為成效不大，有11%的被試者認為沒有成效，而僅有4%的被試者認為小組合作學習成效顯著。從中可知，大多數大學生對大學課堂開展小組合作學習的成效持偏否定的態度，認為其沒有達到預期效果。

圖7 大學生認為小組合作學習方式是否有幫助

如圖8所示，在被試者對“請問您認為小組合作學習是否達到了以下目標？”進行各項指標的判斷時，僅對“增強交流互動能力”和“增強團隊責任意識”持肯定態度，分別是62%和53%；超過半數的被試者對“提高學習興趣”、“提高工作效率”、“提高個人水平”、“提高作業質量”和“增進同學友誼”持否定態度。由此可得出，小組合作學習方式雖然增強了交流互動能力和團隊責任意識，但在提高學生學習興趣、工作效率、作業質量、個人水平以及增進同學友誼方面未能達到預期目標。

圖8 大學生對小組合作學習是否達到各項目標的評價

（三）教師在小組合作學習中扮演的角色

如圖9所示，在對“請問您的老師在小組合作學習中扮演的角色是？”進行多項選擇的結果中，選擇“僅給出學習任務和最終截止時間”和“在開始之前提示和引導”的學生達到64%和69%，“在合作期間給出指導意見”只有34%，而“給出具體明確的分工和進程”和“全程參與其中”只有17%和9%。可見在小組合作學習實施過程中，大多數教師通常僅是給出學習任務和最終截止時間，對諸如小組分工、任務開展等環節缺乏足夠的參與和指導。

圖9 教師在小組合作學習中扮演的角色

（四）大學課堂小組合作學習的評價方式

如圖10所示，在參與過的小組合作學習中，有62%的大學生指出評價方式是“全組組員得分相同”，“未產生評價”的有26%，能夠“按貢獻率給分”的只有23%，“小組成員互評”和“由別的小組進行評價”都僅有17%。可見，目前的小組合作學習評價基本上還是以無差別的“全組成員得分相同”方式為主，未能做到多主體多元化評價，影響大學生參與小組合作學習的積極性。

圖10 小組合作學習的評價方式

四、阻礙因素分析

從問卷調查以及訪談調查中，可以發現，當前大學課堂開展小組合作學習的的主要阻礙因素包括不良行為、評價方式、教師角色、小組組建方式、小組作業分工、組員溝通以及學生認知7個方面。具體分析如下：

（一）易犯的“搭便車”不良行為

由問卷調查和訪談調查結果可知，在大學課堂小組合作學習中，不良的“搭便車”行為比較常見和普遍。造成這種情況的主要原因有以下幾點：首先，由于在過去大學生比較少接觸小組合作的學習方式，在進行小組合作學習時不能正確認識身為組員的責任和擔當。當已有同學被迫承擔起小組作業后，更用“事不關己，高高掛起”的態度來對待小組合作學習。其次，很大一部分同學出于情面或是不想發生矛盾等其他原因，遇到“搭便車”等消極現象時不會把情緒表現出來。這種對消極現象的默認也促使合作難以積極開展。再次，教師在小組合作學習進行時沒有發揮指導和監督作用，不能清楚了解每個組員的表現和貢獻，加劇了投機取巧和“搭便車”行為。最后，教師在小組任務或作業的考核評估中，采用“全組成員得分相同”的評價方式，這不僅讓“搭便車”的同學嘗到了不勞而獲的甜頭，“邊緣人”沒有得到鍛煉，還嚴重打擊了態度端正的同學的積極性，使得大學生容易對小組合作學習產生排斥心理。

（二）單一的學習評價

由問卷調查的結果可知，不少教師沒有準確、合理地對小組作業進行反饋和評價。在教師訪談中，不少教師也表示受工作量大等因素影響，采用的小組合作學習評價方式較為單一。在學生訪談中則了解到，很多同學對以小組為單位的“連坐制”評價方式認同度低，認為這一方式助長了“搭便車”現象，縱容了“不勞而獲”的心理，也很大程度上打擊了大家的積極性。可見單一的小組合作學習評價方式是阻礙小組合作學習順利開展的重要因素之一。教師僅對小組整體作業的完成情況進行評價，缺乏對小組每位成員的貢獻的關注和評價，造成評價的公平性和科學性不足，導致學生心理不平衡，小組合作學習的積極性和主動性也隨之降低。

（三）欠到位的教師角色

由調查結果可知，超過半數的教師僅在任務開始時給出任務和最終截止時間，只有少數教師會在小組合作學習過程中給出指導意見。從訪談中也了解到，同學們認為不少教師沒有適時參與到每個學習小組的合作活動中，小組遇到問題時，沒有給予有效的協調和指導，未承擔起組織者、協調者和指導者的角色。可見，由于不少教師的角色僅停留在任務布置者上，對學生的小組合作學習過程采取“放羊”模式，未能起到促進學生溝通和協調、指導小組解決問題的作用，導致小組合作學習效果不佳。

（四）不合理的小組組建

由調查結果可知，大多數合作小組由學生自由組建，很多受訪者均認為小組合作學習的分組形式單一，組員構成不合理；而在教師訪談中，不少教師也承認自己更傾向于簡單快捷的小組組建方式。由此可見，目前普遍采用的學生自由組合的分組形式，雖然較方便并且學生易于接受，但組員容易形成慣性，分工固定、僵化，不能充分發揮組員的個人優勢，組員的潛力得不到挖掘，也容易產生“搭便車”的不良現象，因而小組活動的積極性難以持續保持，遇到問題時組員間容易產生矛盾。

（五）拼接的小組作業分工

由調查結果可知，超過半數的小組合作沒有進行任務的合理分工，從教師訪談中也得知教師在大多數情況下并沒有深入了解過小組內部的分工方式和個人貢獻。這導致在對小組作業進行分工時，出現一個常用的分工方式：按抽簽或者先到先得的方法進行任務分配，最后再將每個組員的成果“拼接”在一起，來完成一個小組作業或小組作品。這種看似“公平”的快捷分工方式實際上無法讓組員發揮自己的優勢，也沒有做到取長補短，小組作業退變為組員的個人作業組合，反而減少了組員間的交流和合作，無法實現提高交流互動能力和社交能力的目標，違背了小組合作學習的本意。

（六）欠缺的組員間溝通

由問卷調查和訪談結果得知，在小組合作學習的實施過程中，超過半數的小組在發生不良現象或遇到問題時，大多數大學生都選擇消極處理和不作為；也有發生組員間爭吵等情況，但比較少見。從學生訪談中了解到，大多數人選擇不作為的原因是不想傷害同學之間的感情，并且也感到確實沒有更合適的方法來解決分歧。可見，受中庸的人情世故陋習的影響及人際溝通、交流能力的不足，很大一部分大學生在小組合作學習時，未能選擇跟組員積極溝通來達成共識、一起解決問題，造成小組合作學習的進展緩慢，甚至停滯。

（七）偏差的學生認知

由調查和訪談結果了解到，很大一部分大學生還沒有正確認識小組合作學習的意義。出現這種現象的主要原因，首先是初高中“老師講，學生聽”的傳統授課方式讓學生缺少學習的互動性和主動性，習慣于幾乎完全依賴教師的學習方式。學生的個人目標與團體目標相分離，個體注重知識的掌握和能力的提升，在班級授課制下完成個體型學習，所以學生之間是一種相互獨立的培養過程。[11]其次是教師在進行小組合作學習前沒有強調合作的原因和意義，沒有讓大學生領會合作的意義和價值，導致很多小組合作沒有得到正確的引導。最后是由于部分組員缺乏合作意識而產生的不良現象，以及“一刀切”的評價方式，加深了大學生對小組合作學習的偏見和排斥，使得小組合作學習效果不佳。

五、對策與建議

（一）采取科學的小組組建方式

教師在開展小組合作學習前要了解班內學生的學習情況和性格特征，根據不同學生的特長和不足，按照“組內異質，組間同質”的原則來分組。教師還可以根據教學實際情況，針對小組合作學習不同的學習任務和環節，進行小組間成員的調換，讓每一位學生都能在不同的小組環境中進行合作學習和人際交往，得以有機會發揮自己的長處，鍛煉自己的能力。小組也可以從中實現組內成員優劣互補，共同學習和進步，增強小組合作學習動機，最大程度地提升小組合作學習的效果。

（二）采用科學多元的小組評價方式

評價事關大學生的課程成績，大學生們尤為看重。教師在開展小組合作學習前，必須先制定科學、合理、多元的小組評價方式，既要有組內自評和教師評價，又要有合作過程中組員的表現評價以及最終的小組作業（作品）評價，在小組作業完成后還可以布置“合作反思”的個人小結作業。組內自評是組員回顧反思自己的參與和貢獻，進行主觀性的評定；教師評價則是教師通過參與和指導每個小組的合作，對組員的各項能力進行的評價。通過這種方式，能夠較好地保證教師公平、公正、客觀地對小組及組員的合作過程和結果進行評價和打分，還能夠深入了解學生在小組合作學習過程中的一些體驗和想法，為以后開展小組合作學習積累經驗，制定更好的合作機制、激勵機制。

（三）強化教師在合作過程中的指導作用

教師的指導必須貫穿于整個小組合作學習過程，才能讓合作順利開展并取得成效。在小組作業開始階段，教師除了布置學習任務和設置最終截止時間，還可以給予適當鼓勵。任務的布置要避免類型單一，要有創新，盡量每一次任務都能讓不同層次的學生發揮各自優勢為小組做貢獻，真正做到各盡其能，也可保證組員的積極性和自我效能感。在小組合作學習的實施過程中，教師深入參與到對各小組的觀察、監督和指導中，發現存在問題時，應當及時給予有效的協調和指導，幫助出現分歧的小組進行有效的溝通，正確指導學生解決矛盾，及時對學習和作業問題提出意見或答疑，以保證各小組合作學習的順利開展。

（四）重視大學生合作精神的培養

小組合作學習是為了“引導學生在學習過程中協同活動，互相幫助，共同進步”[12]，因而在開展過程中，不能僅注重最終的作業結果，還得重視合作精神的培養。因而教師在開展小組合作學習前，要強調小組合作學習及小組作業的目的和意義，讓學生深刻理解合作的益處和價值所在。要讓學生明白，在合作過程中，幫助和鼓勵是互惠互利、共同進步的“投資”，積極幫助、鼓勵同伴是不可推卸的責任和義務[13]。在小組合作學習的過程中，教師還要善于抓住機會與學生進行合作意識的交流和教育，比如安排恰當的情境和營造適合的氛圍，有計劃地讓學生進行小組合作學習的訓練。在給予指導意見的時候，要從思想、態度和要求等方面入手，告訴學生處理同伴之間溝通問題的方法，從而促進學生之間的交流和合作。

（五）科學、合理組織小組內部分工

小組任務的內部分工是否科學、合理，不僅影響組員的積極性，還在很大程度上影響小組合作學習是否能順利進行。在開始階段，小組內部就要進行明確的職責分工。總負責人主持整個小組作業的開展，可以將小組作業分為不同的階段和不同的任務，每個任務之間相互聯系。小組內部要先進行討論和溝通，根據不同成員的特點和意愿進行工作的分配，或者由教師根據不同學生的專長和性格特點進行角色分工。此外還可以在不同的教學情境下采用輪換制度。不同的分工組員之間，要保持及時的溝通交流，以保證每位成員都能了解整個小組任務的進展情況和問題。只有做到科學、合理的分工，才能讓每位組員找到適合自己的角色定位，調動每位組員的主動性和積極性，還能更好地發揮每位組員的潛能，在學到知識、提升個人能力的同時獲得與人協作、合作的技巧。

六、小結

小組合作學習是一種良好的學習方式和教學組織形式，能夠幫助授課教師在完成教學任務的同時，培養學生的合作意識和創新能力，激發學生學習的主動性，使學生成為具有良好合作能力的創新人才。本研究通過問卷調查和訪談調查，掌握了大學課堂開展小組合作學習的現狀，分析了阻礙小組合作學習順利開展的因素，并有針對性地提出了有效的對策，為相關研究提供了有益參考。