美國華裔中文使用者量詞習(xí)得研究

劉婭莉 王玉響

一 引言

傳承語(heritage language)指的是在語言方面屬于少數(shù)族群的人所使用的非社會性的、非主要的語言，特別是指移民群體的家庭語言，即移民的母語(1)Guadalupe Valdés, “Bilingualism, Heritage Language learners, and SLA research: Opportunities lost or seized?” Modern Language Journal 89, no.3 (Autumn 2005): 411.。傳承語使用者在美國被定義為那些出生在非英語使用者的家庭中、可以說或者僅僅只能聽懂傳承語的使用者。他們在某種程度上是英語和傳承語的雙語者(2)Guadalupe Valdés, “Heritage language students: profiles and possibilities,” in Heritage languages in America: Preserving a national resource, eds. Joy Kreeft Peyton, Donald A. Ranard, Scott McGinnis (Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics, 2001): 37-80.。中文傳承語使用者也就是我們常說的華裔中文使用者。

美國是一個移民國家，雖然英語為官方語言及社會的主要語言，但仍有大量美國人以傳承語而非英語作為主要交流工具，特別是移民群體。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2008-2010年美國5歲以上人群的家庭語言使用中，非英語占20.3%。其中，西班牙語居第一位，占12.6%；中文居第二位，占0.9%(3)Rubén G. Rumbaut, Douglas S. Massey, “Immigration and language diversity in the United States,” Daedalus 142, no.3 (Summer 2013): 141-154.。在此情況下，近三十年來傳承語越來越受到二語習(xí)得界的關(guān)注，并成為研究熱點(diǎn)(4)Joshua A. Fishman, “300-plus years of heritage language education in the United States,” in Heritage languages in America: Preserving a national resource, eds. Joy Kreeft Peyton, Donald A. Ranard, Scott McGinnis (Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics, 2001): 81-97; Maria Polinsky, Olga Kagan, “Heritage languages: In the ‘wild’ and in the classroom,” Language and Linguistics Compass 1, no.5 (September 2007): 368-395; Elabbas Benmamoun, Silvina Montrul, Maria Polinsky, “Heritage languages and their speakers: Opportunities and challenges for linguistics,” Theoretical Linguistics 39, no.3-4 (November 2013): 129-181.。此外，隨著近年來少數(shù)族裔身份認(rèn)同運(yùn)動在美國的興起，傳承語作為身份認(rèn)同的重要組成部分越來越被移民家庭所重視，越來越多的移民開始學(xué)習(xí)或者重新學(xué)習(xí)他們的母語——傳承語，這也進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)術(shù)界對傳承語習(xí)得研究的重視(5)Ludwin E Molina, Nia L Phillips, Jim Sidanius, “National and ethnic identity in the face of discrimination: Ethnic minority and majority perspectives,” Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology 21, no.2 (April 2015): 225-236.。目前，傳承語習(xí)得研究已遍及人類學(xué)、社會語言學(xué)、社會政治學(xué)、語言學(xué)及二語習(xí)得等領(lǐng)域(6)Elabbas Benmamoun, Silvina Montrul, Maria Polinsky, “Heritage languages and their speakers: Opportunities and challenges for linguistics,” Theoretical Linguistics 39, no.3-4 (November 2013): 129-181.。

在二語習(xí)得研究中，已有很多研究者開始關(guān)注傳承語習(xí)得，但主要集中于單個語言項(xiàng)目的分析或者偏誤分析，且多為例舉式(7)Silvina Montrul, “Is the heritage language like a second language?” EUROSLA Yearbook 12, no.1 (January 2012): 1-29.，系統(tǒng)性的研究目前還沒有發(fā)現(xiàn)。漢語量詞是二語習(xí)得的重難點(diǎn)(8)楊娟《漢語學(xué)習(xí)者個體量詞語義特征認(rèn)知研究》,《云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)》,2018年第3期,第1-12頁；張超男、宋陽《母語為英語的漢語學(xué)習(xí)者使用量詞的偏誤分析》,《文學(xué)教育》2019年第7期,第50-51頁。，但目前學(xué)界對于美國華裔量詞習(xí)得的研究相當(dāng)少。Tao Ming基于語料庫分析了華裔常見的中文偏誤，例舉了兩種常見量詞偏誤：量詞遺漏和量詞誤用(9)Tao Ming, Hongyin Tao, “Developing a Chinese heritage language corpus: Issues and a preliminary report,” in Chinese as a Heritage Language: Fostering Rooted World Citizenry, eds. Agnes Weiyun He, Yun Xiao (Honolulu: University of Hawaii at Manoa, National Foreign Language Resource Center, 2008): 167-187.。但該文是例舉性的，沒有進(jìn)行系統(tǒng)分析。Wang Yuxiang采用社會語言學(xué)的研究方法較為系統(tǒng)地統(tǒng)計(jì)分析了4個華裔的量詞使用情況，發(fā)現(xiàn)華裔的量詞使用與中文母語者有很大不同，特別是量詞“個”的誤用率高達(dá)53.6%(10)Yuxiang Wang, “The measure word usage of Chinese heritage speakers,” US-China Foreign Language 12, no.10 (October 2004): 779-790.。同時該研究的發(fā)現(xiàn)與Tao Ming相反，華裔的量詞遺漏和量詞誤用并不常見，僅分別為3例和5例，占全部460個量詞用例的0.7%和1.1%。另外，影響量詞使用正確率的因素包括語言要素和社會因素，前者如量詞類型和量詞后面名詞的頻率，后者如家庭中文英語使用的比例。在專用量詞、高頻名詞、家庭中漢語使用多于英語這三個方面，華裔的量詞正確率較高。文本類型對量詞使用的影響并不顯著，但統(tǒng)計(jì)顯示，專用量詞在訪談文本中的用例數(shù)量及比例均遠(yuǎn)超故事文本：前者高達(dá)106例(占31%)，后者僅為8例(占7%)。該研究認(rèn)為這是被試的注意力分配所致。

本文在前人研究的基礎(chǔ)上，對華裔的專用量詞的習(xí)得情況進(jìn)行更為系統(tǒng)的研究和分析。需要指出的是，鑒于以下兩個原因，本文將華裔使用量詞時的“個”泛化視為他們使用中文的一種策略而非誤用。首先，在漢語中，幾乎所有的個體名詞，不管有沒有自己的專用量詞，都可以使用“個”(11)朱德熙《語法講義》,商務(wù)印書館1982年版，第49頁。。在漢語母語者的口語使用中，“個”也存在泛化的現(xiàn)象(12)薛健《量詞“個化”問題管見》,《漢語學(xué)習(xí)》2006第5期，第22-27頁。。其次，普通話的量詞使用在特定的情況下是強(qiáng)制的，如“三只狗”、“那輛車”，量詞遺漏會造成明顯的語法錯誤，并可能被聽話者注意到并加以糾正，特別是在課堂環(huán)境中。但如果未遺漏量詞，只是用“個”取代了專用量詞，說話者的語言誤用可能會被忽略。

二 理論基礎(chǔ)

解釋傳承語習(xí)得結(jié)果的理論主要有三個：不完全習(xí)得(incomplete acquisition)、語言耗損(也稱語言流損，language attrition)和持續(xù)習(xí)得(protracted acquisition)。三種理論彼此不同而又存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

不完全習(xí)得理論認(rèn)為，相對于同齡的、處于同認(rèn)知發(fā)展階段且屬于單一社會群體的單語者或者流利雙語者，如果一個人的語法能力沒有能夠達(dá)到與其年齡相適應(yīng)的語法能力水平，則其語法能力屬于不完全習(xí)得(13)Elabbas Benmamoun, Silvina Montrul, Maria Polinsky, “Prolegomena to heritage linguistics [Unpublished white paper],” University of Illinois at Urbana-Champaign and Harvard University, 2010: 44, https://scholar.harvard.edu/files/mpolinsky/files/hl_white_paper_june_12.pdf.。傳承語使用者常常在家庭語言環(huán)境中習(xí)得其第一語言——傳承語。在逐步融入主流語言(如美國英語)的社交活動之中后，盡管可能會存在一些零星的使用，但他們傳承語的輸入會越來越少(14)Olga Kagan, “Intercultural competence of heritage language learners: Motivation, identity, language attitudes, and the curriculum,” in Proceedings of Second Intercultural Competence Conference September 2012: 73.。逐漸減少的輸入最終導(dǎo)致不完全習(xí)得，傳承語也相應(yīng)變成其弱勢語言。目前美國的傳承語不完全習(xí)得研究主要集中在西班牙語和俄語作為傳承語上，但還很不全面(15)Elabbas Benmamoun, Silvina Montrul, Maria Polinsky, “Prolegomena to Heritage Linguistics [Unpublished white paper],” University of Illinois at Urbana-Champaign and Harvard University, 2010: 1-96.。這主要因?yàn)閷δ刚Z者的習(xí)得順序研究還不足，很難確定某些語法偏誤是否源自不完全習(xí)得。

語言耗損指的是非病理原因造成的先前已經(jīng)習(xí)得的語言能力的下降(16)Barbara K?pke, Monika Susanne Schmid, “First language attrition: The next phase,” in First language attrition: Interdisciplinary perspectives on methodological issues, eds. Monika S. Schmid, Barbara K?pke, Merel Keijzer, Lina Weilemar (Amsterdam: John Benjamins, 2004): 5.。這種下降是由語言環(huán)境變化，而非年齡、疾病或者受傷所致，它使得該語言使用者無法再像以前那樣使用該語言。當(dāng)所有的語言接觸都停止，語言輸入不再存在(如獨(dú)自生活在荒島上)，或者當(dāng)另外一種語言處于強(qiáng)勢競爭地位時(如移居他國)，第一語言或者母語就會出現(xiàn)耗損。對于傳承語使用者來說，主流社會的學(xué)校教育往往是他們語言耗損的一個重要原因。語言耗損和語言相似度有關(guān)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為相似度越高耗損越嚴(yán)重，另一種則認(rèn)為差異越大耗損越嚴(yán)重(17)Monika Susanne Schmid, “Defining language attrition,” Babylonia 4, no.2 (January 2008): 9-12.。語言耗損和語言遷移有時候也難以區(qū)分清楚，因?yàn)椴粩嘣黾拥亩Z(在美國指英語)接觸對傳承語有著持續(xù)的影響，但這種影響不一定就是語言耗損(18)Aneta Pavlenko, “L2 influence and L1 attrition in adult bilingualism,” in First language attrition: Interdisciplinary perspectives on methodological issues, eds. Monika S. Schmid, Barbara K?pke, Merel Keijzer, Lina Weilemar (Amsterdam: John Benjamins, 2004): 47-59; Ludmila Isurin, “Teachers’ language: L1 attrition in Russian-English bilinguals,” Modern Language Journal 91, no.3 (September 2007): 357-371.。但有些傳承語語言能力的崩解(breakdown)是有據(jù)可依的，研究顯示這是傳承語內(nèi)在的耗損過程，與具體競爭語言無關(guān)(19)Kathleen Bardovi-Harlig, David Stringer, “Variables in second language attrition,” Studies in Second Language Acquisition 32, no.1 (March 2010): 6.。

持續(xù)習(xí)得理論與上面兩種理論不同。上面兩種理論認(rèn)為傳承語是有缺陷的，這種缺陷源于不完全習(xí)得或者已習(xí)得但在某階段失去。而持續(xù)習(xí)得理論認(rèn)為，傳承語使用者最終可以發(fā)展出與母語者類似的傳承語能力(20)Cristina Flores, Pilar P. Barbosa, “When reduced input leads to delayed acquisition: A study on the acquisition of clitic placement by Portuguese heritage speakers,” International Journal of Bilingualism 18, no.3 (May 2014): 304-325.。研究者發(fā)現(xiàn)，傳承語使用者的語言能力并沒有隨著年齡的增長而耗損，而是不斷增長的(21)Cristina Flores, Pilar P. Barbosa, “When reduced input leads to delayed acquisition: a study on the acquisition of clitic placement by Portuguese heritage speakers,” International Journal of Bilingualism 18, no.3 (May 2014): 304-325; Alejandro Cuza, Lauren Miller, “The protracted acquisition of past tense aspectual values in child heritage Spanish,” In Hispanic Linguistics at the Crossroad: Theoretical linguistics, language acquisition and language contact, eds. Rachel Klassen, Juana Liceras, Elena Valenzuela, (Amsterdam: John Benjamins, 2015): 211-230.。他們據(jù)此認(rèn)為傳承語的習(xí)得是一種持續(xù)習(xí)得，只是他們的習(xí)得速度落后于母語者，因?yàn)樗麄儷@得足夠的、能達(dá)到習(xí)得臨界點(diǎn)的語言輸入需要更多的時間。不過，目前關(guān)于持續(xù)習(xí)得的研究主要局限于兒童傳承使用者，因?yàn)樗麄兩袚碛谐掷m(xù)的傳承語輸入；而成人的傳承語輸入則有可能已經(jīng)中斷，也就不再是持續(xù)習(xí)得。

這三種理論彼此有差別而又互相關(guān)聯(lián)，每種理論只能解釋部分習(xí)得事實(shí)。但三者都與兩個因素有關(guān)：語言輸入及雙語起始時間。

只有持續(xù)的語言輸入才能避免不完全習(xí)得和語言耗損，才能保證持續(xù)習(xí)得。語言輸入有正式和非正式之分。正式的語言輸入主要通過學(xué)校教育，而非正式的語言輸入則主要通過口語對話。對于傳承語使用者來說，他們的語言輸入幾乎全部為非正式的口語對話，這就造成傳承語使用者往往缺乏復(fù)雜的語法系統(tǒng)，特別是那些在學(xué)校教育中才能學(xué)到和用到的詞匯及語法。這就造成不完全習(xí)得，并造成傳承語的持續(xù)習(xí)得很難達(dá)到母語水平。

傳承語使用者二語習(xí)得(在美國為英語)開始的時間也就是他們傳承語輸入開始減少的時間，這個時間點(diǎn)稱為雙語起始時間(Age of onset of bilingualism)(22)Elabbas Benmamoun, Silvina Montrul, Maria Polinsky, “Heritage languages and their speakers: Opportunities and challenges for linguistics,” Theoretical Linguistics 39, no.3-4 (November 2013): 129-181.。前人研究發(fā)現(xiàn)，雙語起始時間對傳承語習(xí)得的最終結(jié)果有重要影響，起始時間越早則越可能出現(xiàn)不完全習(xí)得(23)Silvina Montrul, “Is the heritage language like a second language?” EUROSLA Yearbook 12, no.1 (January 2012): 1-29.；影響是否顯著與具體語法點(diǎn)也有關(guān)系(24)Silvina Montrul, Noelia Sánchez-Walker, “Differential object marking in child and adult Spanish heritage speakers,” Language Acquisition 20, no.2 (April 2013): 109-132.。但雙語起始時間并不能反映出傳承語使用者語言使用變化的真實(shí)歷程。事實(shí)上，由于傳承語使用者的復(fù)雜語言背景，他們語言使用的變化歷程可能千差萬別，很難找到一個確切的指標(biāo)(25)Emanuel Bylund, “Maturational constraints and first language attrition,” Language Learning 59, no.3 (September 2009): 687-715.。在無法確切確定傳承語使用者語言使用變化歷程的情況下，本文并不采用雙語起始時間，而采用語言轉(zhuǎn)換時間(Age of shifting to English)。由于習(xí)得是在語言的實(shí)際使用中發(fā)生(26)Alexa Papadimatos, “Perspectives on Heritage Language in the U.S. and Student Language Choices” (Master’s Thesis, State University of New York, 2018), https://soar.suny.edu/handle/20.500.12648/115.，本研究側(cè)重于語言的實(shí)際使用情況，而非單純的語言輸入，故將語言轉(zhuǎn)換時間定義為傳承語使用者使用英文多于傳承語之時。

三 研究對象及研究方法

1.被試

研究對象來自美國加州一所大學(xué)(27)根據(jù)美國學(xué)術(shù)慣例，為保護(hù)該校學(xué)生隱私，這里隱去校名。的一個華裔傳承語中文班，共計(jì)13人。他們雖在同一班級學(xué)習(xí)中文，但語言背景及中文水平卻差別巨大，有的中文能力已經(jīng)很好，而有的在使用中文交流時仍有相當(dāng)大的困難。

2.數(shù)據(jù)收集

包括背景信息收集和語言數(shù)據(jù)收集。

背景信息采用問卷收集。與本研究有關(guān)的有以下5個方面：(1)語言轉(zhuǎn)換年齡(從幾歲零幾個月開始，英文的使用多于中文？)；(2)家庭語言使用情況(中文多、中英文一樣多、英文多)；(3)中文朋友的數(shù)量，即常在一起說中文的朋友的數(shù)量(0，1-2，3-5，>5)；(4)學(xué)習(xí)中文的主要目的(提高中文水平、身份認(rèn)同、完成大學(xué)外語要求、找到更好的工作、參觀華語區(qū)、與社區(qū)華人交流)；(5)課外中文使用比例(<10%，10%-30%，30%-50%，>50%)。

語言數(shù)據(jù)的收集采用訪談和講故事兩種方式。訪談內(nèi)容是一些常用話題，如介紹自己的家庭、朋友等；講故事是讓被試根據(jù)一本無字圖畫故事書《青蛙你在哪里》講故事。

3.統(tǒng)計(jì)分析工具及變量設(shè)置

本研究所使用的統(tǒng)計(jì)分析工具是社會語言學(xué)研究中常用的Rbrul程序，其“出色表現(xiàn)已被模擬數(shù)據(jù)及真實(shí)數(shù)據(jù)所證實(shí)”(28)Daniel Ezra Johnson, “Getting off the GoldVarb standard: introducing Rbrul for mixed-effects variable rule analysis,” Language and Linguistics Compass 3, no.1 (February 2009): 359.。Rbrul可對分布不均衡的數(shù)據(jù)進(jìn)行多元回歸分析，且分析結(jié)果十分直觀。最新版Rbrul可以使用網(wǎng)頁瀏覽器載入數(shù)據(jù)，以及選取和設(shè)置變量，無需編寫代碼。本研究的自變量為五個背景因素以及文本類型(訪談和故事)，因變量為專用量詞比例和“個”的泛化，隨機(jī)變量為被試。

四 數(shù)據(jù)分析

1.量詞總體使用情況

表1 華裔量詞總體使用情況

華裔量詞使用的總體特征如下。

第一，華裔傳承語使用者具有很大的異質(zhì)性。本文一共收集到311個量詞用例，其中“個”207例(66%)，專用量詞104例(33%)。有一個被試只使用了“個”，沒有使用任何專用量詞；其他被試的專用量詞數(shù)量從1個到8個不等。所有被試一共使用了18個不同的量詞(包括“個”)，但僅“個”被所有被試使用，而其它量詞的使用人數(shù)往往只有一兩個，如“堆”、“座”和“棵”。

第二，美國華裔傳承語使用者的量詞偏誤與漢語作為二語學(xué)習(xí)者差異巨大。本研究僅發(fā)現(xiàn)1例量詞遺漏(“六百多歌”)，未發(fā)現(xiàn)冗余用例。這說明，對于華裔群體而言，他們已經(jīng)習(xí)得了量詞這個語法。但其量詞詞匯量很小，故出現(xiàn)量詞誤用及“個”泛化。可見，對華裔傳承語使用者而言，量詞偏誤是詞匯而非語法問題。這與現(xiàn)有英語母語者習(xí)得漢語量詞的情況差異很大。劉韡以及張超男、宋陽都發(fā)現(xiàn)，英語母語者除泛用“個”外，冗余和缺失也很常見(29)劉韡《英語母語學(xué)習(xí)者漢語名量詞習(xí)得研究》，南京大學(xué)海外教育學(xué)院2013年碩士學(xué)位論文，第19頁；張超男、宋陽《母語為英語的漢語學(xué)習(xí)者使用量詞的偏誤分析》,《文學(xué)教育》,2019年第7期,第50-51頁。。事實(shí)上，傳承語習(xí)得一般被列為一語習(xí)得而非二語習(xí)得(30)Silvina Montrul, “Second language acquisition and first language loss in adult early bilinguals: Exploring some differences and similarities,” Second Language Research 21, no.3 (August 2005): 199-249.。

第三，“個”泛化十分普遍。在收集到的207例量詞“個”中，有94例(45%)應(yīng)該使用專用量詞，如“一個樹”和“一個狗”。

2.影響專用量詞使用比例的因素分析

我們使用Rbrul對五個背景因素及兩類文本類型進(jìn)行了顯著性分析，結(jié)果見表2：

表2 影響專用量詞使用比例的因素分析結(jié)果

上表顯示，五個背景因素及文本類型均顯著影響專用量詞使用比例，p<0.05。具體表現(xiàn)在：

第一，在文本類型方面，故事文本略微促進(jìn)專用量詞使用比例(權(quán)重值=0.575)，訪談文本則略微阻礙該比例(權(quán)重值=0.425)(31)權(quán)重值越接近0.5，則影響力越小。。

第二，語言轉(zhuǎn)換年齡分布并不規(guī)律。如，2.25歲組排第三，7歲組排倒數(shù)第三。

第三，在學(xué)習(xí)中文的目的方面，與社區(qū)華人交流組的專用量詞比例為0，這造成其他各組的權(quán)重值偏高。不過從具體比例來看，身份認(rèn)同、完成大學(xué)外語要求和提高中文水平三組的專用量詞比例較高(分別為43.9%、37.5%和35.7%)，參觀華語區(qū)和找更好的工作兩組的比例則較低(分別為18.5%和14.3%)。

第四，在中文朋友數(shù)量方面，0和3-5均略微促進(jìn)專用量詞使用比例(權(quán)重值=0.633；0.533)，1-2則中度阻礙專用量詞使用比例(權(quán)重值=0.336)。

第五，在家庭語言使用方面，中文使用等于或多于英文中度促進(jìn)專用量詞使用比例(權(quán)重值=0.721)，英文多于中文則中度阻礙專用量詞使用比例(權(quán)重值=0.279)。

第六，在課外中文使用方面，<10%中度促進(jìn)專用量詞比例(權(quán)重值=0.708)，30%-50%和10%-30%則分別稍微和接近中度阻礙專用量詞比例(權(quán)重值=0.448；0.336)。

3.影響“個”泛化的因素分析

我們使用Rbrul對影響“個”泛化的因素進(jìn)行了顯著性分析，結(jié)果見表3：

表3 影響“個”泛化的因素分析結(jié)果

從表3可見，語言轉(zhuǎn)換年齡、學(xué)習(xí)中文的目的、家庭語言使用、課外中文使用比例四個因素顯著影響“個”泛化，p<0.05。需要指出的是，“個”泛化率高其實(shí)就是量詞習(xí)得水平低。

首先，文本類型并不顯著影響“個”泛化，p>0.05。

第二，語言轉(zhuǎn)換年齡的分布和上節(jié)分析類似，呈現(xiàn)出不規(guī)律。如，2.25歲組的泛化率為倒數(shù)第三位，而7.17歲組的泛化率則為第二位。

第三，在學(xué)習(xí)中文的原因方面，比較凸顯的是，與社區(qū)華人交流中度促進(jìn)“個”泛化(權(quán)重值=0.803)，而身份認(rèn)同則中度阻礙“個”泛化(權(quán)重值=0.333)。

第四，在中文朋友數(shù)量方面，0、1-2、3-5三者的權(quán)重值都十分接近0.5(中性)，對“個”泛化的影響不顯著，p>0.05。

第五，在家庭語言使用方面，英文多于中文略微促進(jìn)“個”泛化(權(quán)重值=0.628)，而中文多于及等于英文則略微阻礙“個”泛化(權(quán)重值=0.446；0.424)。但其權(quán)重值都較接近0.5，影響力有限。

最后，在課外中文使用方面，10%-30%和30%-50%都略微促進(jìn)“個”泛化(權(quán)重值=0.604；0.573)，而低于10%則中度阻礙“個”泛化(權(quán)重值=0.328)。

五 討論

1.文本類型對華裔量詞習(xí)得及研究結(jié)果的影響

上文數(shù)據(jù)顯示，故事文本具有較高的專用量詞比例和較低的“個”泛化率，即講故事能夠促進(jìn)量詞習(xí)得。該發(fā)現(xiàn)符合Lucarevschi的講故事促進(jìn)語言習(xí)得的觀點(diǎn)，即：兒童喜歡聽故事也愛講故事，講故事成為他們十分熟悉的一種語言表達(dá)方式并有助于提升他們的語言能力(32)Claudio Rezende Lucarevschi, “The role of storytelling in language learning: A literature review,” Working papers of linguistics circle of the University of Victoria 26, no.1 (September 2016): 24-44.。但該結(jié)果與Wang Yuxiang所發(fā)現(xiàn)的訪談文本的專用量詞比例較高有所不同(33)Yuxiang Wang, “The measure word usage of Chinese heritage speakers,” US-China Foreign Language 12, no.10 (October 2004): 779-790.。經(jīng)分析，我們發(fā)現(xiàn)，Wang Yuxiang所采用的訪談和故事任務(wù)的內(nèi)容與本研究有很大差別。首先，Wang Yuxiang使用了更多的訪談任務(wù)，且提供了很多使用量詞的提示，而本研究只有五個訪談任務(wù)且提示較少，故Wang Yuxiang的訪談任務(wù)誘導(dǎo)產(chǎn)出更多的專用量詞。其次，Wang Yuxiang的故事任務(wù)是看無語言視頻“梨的故事”(Pear Story)講故事。這個故事并不需要很多專用量詞，且學(xué)生是在看完視頻后講故事，里面諸如物品、動物等很多細(xì)節(jié)可能已被遺忘或被忽略，故產(chǎn)出的專用量詞并不多。而本研究所用的無字故事書《青蛙你在哪里》，里面出現(xiàn)很多小動物，比如故事的兩個重要角色——青蛙和狗，這些小動物都可使用常見專用量詞“只”。此外，被試是一邊看圖畫一邊講故事，專用量詞用例也就更多。可見，任務(wù)內(nèi)容也會影響量詞的使用。在設(shè)計(jì)研究時，為了使結(jié)論更為客觀，文本內(nèi)容和文本類型應(yīng)綜合考慮。

2.語言轉(zhuǎn)換年齡對華裔量詞習(xí)得的影響

前面提到，本文所采用的語言轉(zhuǎn)換年齡指的是傳承語使用者的英語使用開始多于傳承語之時，關(guān)注的是語言輸出。據(jù)孔令達(dá)等研究，中文母語兒童在兩歲以前習(xí)得的量詞只有“點(diǎn)”、“個”和“下”三個，大規(guī)模的量詞習(xí)得從兩歲開始(34)孔令達(dá)等《漢族兒童實(shí)詞習(xí)得研究》,安徽大學(xué)出版社2004年版,第271頁。。應(yīng)厚昌等研究4-7歲中文母語兒童的量詞習(xí)得發(fā)現(xiàn)，4歲組的“個”泛化十分嚴(yán)重，他們只掌握了“個”、“只”兩個量詞；5歲組多了“條”和“本”；6歲組達(dá)到10個量詞；7歲組達(dá)到13個量詞(35)應(yīng)厚昌、陳國鵬、宋正國等《4-7歲兒童掌握量詞的特點(diǎn)》,《心理科學(xué)通訊》1985年第4期,第24-64頁。。本研究發(fā)現(xiàn)，語言轉(zhuǎn)換年齡為2歲的一組(簡稱“2歲組”)只使用了量詞“個”，而且“個”泛化率高達(dá)69%，對比母語兒童習(xí)得研究可見，這可能是由不完全習(xí)得所致。而10歲和12.33歲兩組的高專用量詞比例及低“個”泛化率可視作持續(xù)習(xí)得的作用，即他們持續(xù)的中文量詞輸入促進(jìn)了量詞習(xí)得。其他各年齡組排列的不規(guī)律性可能由于不完全習(xí)得、語言耗損和持續(xù)習(xí)得三者共同作用造成。在美國，他們得到的中文量詞輸入的質(zhì)和量都參差不齊，這會影響輸入對持續(xù)習(xí)得的作用，這就造成這些組的分布很不規(guī)律。不過我們發(fā)現(xiàn)，10歲可以作為一條分界線，10歲以前發(fā)生語言轉(zhuǎn)換的傳承語使用者的專用量詞比例較低而“個”泛化率較高，10歲及以后發(fā)生語言轉(zhuǎn)換的傳承語使用者則保持了較高的量詞習(xí)得水平。

3.語言學(xué)習(xí)目的對華裔量詞習(xí)得的影響

身份認(rèn)同組的專用量詞比例最高而“個”泛化率最低，量詞習(xí)得水平最高。與身份認(rèn)同有關(guān)的“提高中文水平”也在專用量詞比例和“個”泛化率兩個方面表現(xiàn)出對量詞習(xí)得的正面促進(jìn)作用。這說明身份認(rèn)同對語言學(xué)習(xí)十分重要。身份認(rèn)同是近年來美國傳承語學(xué)習(xí)熱的主要原因(36)Jennifer Leeman, “Heritage language education and identity in the United States,” Annual Review of Applied Linguistics 35, (March 2015): 100-119.。“完成大學(xué)外語要求”這個目的也對量詞的習(xí)得有正面促進(jìn)作用。不過也可能是他們中文能力本來就不錯，故想通過傳承語課程完成外語要求，而非完成外語要求的目的促進(jìn)了量詞習(xí)得。“與社區(qū)華人交流”及“找更好的工作”兩組有著較低的專用量詞比例及較高的“個”泛化率，這說明這兩個目的未能促進(jìn)量詞習(xí)得。與社區(qū)華人交流可以通過英文或者質(zhì)量不高的中文；在當(dāng)今世界，英語作為世界通用語，甚至在中國都可以擔(dān)任工作語言。“參觀華語區(qū)”組的專用量詞比例較低，這說明其阻礙量詞習(xí)得；雖然其“個”泛化率較低，但其權(quán)重值(0.439)十分接近0.5，這說明其雖然在這個方面促進(jìn)量詞習(xí)得，但作用有限。可見，“參觀華語區(qū)”這個目的對量詞習(xí)得作用不大，這應(yīng)該也是由英語作為世界通用語的特點(diǎn)造成的。

4.家庭語言使用對華裔量詞習(xí)得的影響

傳承語習(xí)得研究界發(fā)現(xiàn)，傳承語使用者的主要語言輸入及使用均發(fā)生在家庭中，特別是和父母的交流(37)Grace Cho, Fay Shin, Stephen Krashen, “What do we know about heritage languages? What do we need to learn about them?” Multicultural Education 11, no.4 (Summer 2004): 23-26.。

表4 家庭語言使用因素的專用量詞分布情況

我們的研究發(fā)現(xiàn)，中文的使用等于或高于英語時，專用量詞比例較高而“個”泛化率較低，對量詞習(xí)得有促進(jìn)作用。其中，平衡使用兩種語言組的習(xí)得水平最高(表4)，這說明兩種語言的平衡使用對量詞習(xí)得作用最大。不過，這種結(jié)果還有另外一種解釋，那就是這些傳承語使用者的語言能力本來就很高，故能做到平衡使用兩種語言。而英文多于中文組的習(xí)得水平則相對較低。可見，家庭中的中文使用對量詞的習(xí)得有著非常重要的促進(jìn)作用。

5.中文朋友數(shù)量和課外中文使用比例對華裔量詞習(xí)得的影響

這兩個因素對量詞習(xí)得的影響有著相同趨勢，故放在一起討論。最低組(0和<10%)對量詞習(xí)得的促進(jìn)作用最大，中間組(1-2和10%-30%)對量詞習(xí)得的阻礙作用最大，而最高組(3-5和30%-50%)的作用則居中且權(quán)重值十分接近0.5。也就是說，沒有中文朋友和課外盡量不用中文，對華裔的量詞習(xí)得有促進(jìn)作用，僅有一兩個中文朋友和僅使用10%-30%中文則對量詞習(xí)得有阻礙作用，但這種阻礙作用隨著朋友數(shù)量的增多和中文使用比例的增高而有所緩解，甚至發(fā)生翻轉(zhuǎn)。這種結(jié)果可以從語言輸入的質(zhì)量方面得到解釋。在美國，華裔高質(zhì)量的語言輸入主要來自家庭和中文課堂，除此之外的中文輸入(中文朋友、課外)的質(zhì)量則可能較低，“個”的使用頻率和“個”泛化率也就會較高，阻礙了量詞習(xí)得。而更多的中文朋友及課外中文使用，為多樣的、高質(zhì)量的中文輸入提供了可能，在一定程度上能緩解甚至翻轉(zhuǎn)這種負(fù)面影響。不過，本研究的最低組的家庭中文使用均不低于英語使用，這可能是他們量詞習(xí)得水平較高的重要原因。

六 結(jié)論及啟示

通過對美國華裔的量詞使用總體情況的分析，本文發(fā)現(xiàn)他們的量詞使用特點(diǎn)與中文母語者較為接近，而與中文二語者差別較大。他們的量詞問題不是語法問題，而是由于量詞詞匯量不足造成的，這說明他們已經(jīng)具備量詞這個語法能力，因而擴(kuò)大相關(guān)詞匯量是他們的當(dāng)務(wù)之急。這種情況也可能是適用于其他語法方面(比如介詞)。量詞不足造成了“個”泛化十分普遍，但這種泛化是他們使用中文的一種重要策略，而非偏誤。

本文使用Rbrul程序?qū)τ绊懥吭~使用的六個因素(文本類型、語言轉(zhuǎn)換年齡、學(xué)習(xí)中文的目的、中文朋友數(shù)量、家庭語言使用和課外中文使用比例)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。雖然分析結(jié)果顯示故事文本能夠促進(jìn)量詞習(xí)得，但這種結(jié)果很有可能是由任務(wù)內(nèi)容造成的，這說明任務(wù)設(shè)計(jì)會影響研究結(jié)果。身份認(rèn)同對量詞習(xí)得有重要促進(jìn)作用，這也印證了前人關(guān)于身份認(rèn)同對傳承語習(xí)得有重要作用的觀點(diǎn)(38)Jennifer Leeman, “Heritage language education and identity in the United States,” Annual Review of Applied Linguistics 35, (March 2015): 100-119.。除了文本類型和學(xué)習(xí)中文的目的以外，其他幾個因素都與語言輸入有關(guān)，分析結(jié)果顯示了語言輸入特別是高質(zhì)量的語言輸入對傳承語習(xí)得的重要作用。母語兒童中文習(xí)得的研究顯示，量詞的習(xí)得主要在兩歲以后。兩歲以前發(fā)生語言轉(zhuǎn)換，傳承語的不完全習(xí)得發(fā)生的可能性會很高；10歲及以后發(fā)生語言轉(zhuǎn)換，傳承語使用者則會因?yàn)樵缙诘某掷m(xù)習(xí)得而能保持較高習(xí)得水平。不過持續(xù)習(xí)得與語言輸入質(zhì)量有關(guān)，這也是語言轉(zhuǎn)換年齡各組分布并不規(guī)律的一個重要原因，當(dāng)然，不完全習(xí)得及語言耗損也發(fā)揮著一定的作用。家庭語言的使用、中文朋友數(shù)量和課外中文使用比例也都顯示了高質(zhì)量的語言輸入是傳承語習(xí)得一個重要促進(jìn)因素；有限的低質(zhì)量的語言輸入則會阻礙傳承語的習(xí)得，不過大量的語言輸入因其可能改變輸入的質(zhì)量而促進(jìn)傳承語習(xí)得，這也可以看作是持續(xù)習(xí)得在起作用。

總之，無論是不完全習(xí)得、語言耗損還是持續(xù)習(xí)得，他們的核心都是語言輸入，就算是被傳承語學(xué)界普遍重視的“年齡”因素，其核心也是語言輸入。傳承語的持續(xù)習(xí)得需要大量的高質(zhì)量的語言輸入來避免不完全習(xí)得并減少語言耗損，家庭中的中文使用和學(xué)校的中文教學(xué)是兩個最重要的途徑。

本文的研究建立在對13名華裔的口語語料分析的基礎(chǔ)上，主要目的是為傳承語習(xí)得研究出謀獻(xiàn)策、添磚加瓦。如果能夠擴(kuò)大研究對象規(guī)模，對研究對象做更為細(xì)致的描述，并增加對照組(中文二語者和母語兒童及青少年組)，那么研究結(jié)論將會更加細(xì)致甚至可能會有所不同，從而增強(qiáng)研究結(jié)論的科學(xué)性和實(shí)用性，這正是我們未來的努力方向。