基于教育賦權的高校大學生在線學習質量研究

黃慧

摘? ?要：隨著科學技術的進步以及“互聯網+”時代新知識觀的塑造，在線學習成為大學生自主學習的重要途徑。文章從賦權理論視角，采用混合研究方法對大學生在線學習質量進行了研究。研究發現，大學生在線學習形式、工具及平臺呈現多元化的特點，大學生在線學習自主性較高，學習質量中等偏上。在線教學形式、網絡操作技術、課程監督指導等因素會影響大學生在線學習的質量。在此基礎上，文章從教育賦權視角出發，提出從微觀、中觀和宏觀三個層面提升大學生在線學習的效果。

關鍵詞：教育賦權;大學生;在線學習;學習質量

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）05-0025-04

一、賦權理論在教育領域的應用

賦權是西方社會科學領域中的一個關鍵概念，被廣泛應用于社區發展、社會工作、心理學、教育、經濟、旅游等領域。賦權指的是充實或提升個人或群體的權力或權能的過程。賦權理論中的“權”指“權力”而并非“權利”，包括個體對外界的控制力和影響力，反映個體與他人、組織或社會之間的關系。而賦權理論中的“能”指的是技能和能力，反映了個體的自我發展。簡單地說，賦權的目的是為了增強個體對外界的控制力和影響力，賦權的過程意味著個體技能提升和潛能開發的過程[1]。賦權主體往往是掌握資源的組織或機構，如國家或社會福利機構。賦權受體往往是由于各種原因而處于無權或削權狀態的個人或群體，如老年人、婦女、殘疾人、病人、窮人、失業者以及其他邊緣群體[2]。

賦權理念也同樣可以應用于教學領域。現有教育賦權相關研究更多地是針對教師或教育工作者的賦權，包括幼兒園教師[3]、中小學教師[4]、高效輔導員[5]等。針對學生的研究比較少。但并不意味著學生就不要賦權。疫情防控期間，大學生在居家在線學習的過程中無疑處于相對的無權地位，這種“無權感”主要體現在：一方面要處理因疫情引起的恐慌、焦慮、煩躁等消極心理，另一方面還要實現傳統課堂學習模式向居家在線學習模式的轉變，此外還面臨教材、設備、網絡等資源短缺的問題。因此，如何通過賦權提升大學生在線學習的效果，從而實現其學習能力的提高，關系到整個教學過程是否有序進行，以及教學目標是否能夠達成。

相對于中、小學生群體而言，大學生群體作為高知群體，具有自身的學習特征。中、小學時期的學習以教師為主，以教師組織教學為主，大學生學習則是以教師為主導、學生為主體進行的，這就決定了大學生的學習帶有一定的自主性、專業性、創造性等特點。相較于線下課堂，大學生是否能適應在線學習，其在線學習現狀及效果如何，這些都是值得探討的問題。文章對Y市兩所地方高校本科生在線學習的現狀及困境進行了問卷調查和訪談，并從賦權視角出發，提出了提升策略，以期為大學生在線學習效果的提高提供參考。

二、大學生居家在線學習的現實實踐及潛在困境

1.研究設計與方法

本研究以Y市兩所地方高校S大學及R大學的大一、大二和大三本科生為調查對象，于2020年3—7月運用問卷法、訪談法和觀察法相結合的方式開展調查。在參考馮廷勇等學者編制的《大學生學習適應量表》基礎之上，本問卷共涵蓋四部分。第一部分為樣本信息，包括專業、年級、性別;第二部分是在線學習現狀，包括在線學習形式、工具、平臺及自主學習時間;第三部分是問卷的核心部分，即在校學習適應性，共16個題項，測量的潛在變量分別為在線學習的學習環境、資源支持、自我管理、學習效果，此部分采用Likert-5點記分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”。在學生的課程群、班級群內以問卷星的形式發放電子問卷，以無記名的形式展開，共收回問卷655份，有效問卷651份，有效回收率為99.4%。其中，男生占比40.4%，女生占比59.6%;大一學生占26.7%，大二學生占53.6%，大三學生占19.7%。為確保研究結論真實可信，利用SPSS對問卷的信效度進行檢驗，結果為：標準化Cronbach α系數為0.924>0.8，說明信度好;KMO值為0.943>0.8，說明效度高。此外，以任課教師的身份開展課堂觀察及訪談，選擇12名大學生開展深度訪談。

2.大學生在線學習現狀

（1）大學生在線學習形式、工具及平臺呈現多元化的特點

在線學習的平臺和工具等都會影響到大學生在線學習的效果。據調查得知，大學生在線學習形式、工具及平臺呈現多元化的特點。 “任課教師直播”為大學生進行居家在線學習的主要形式，占比97.5%;其次是“完成線上作業”形式，占比68.8%;第三是“觀看現有線上課程視頻形式”，占比55.6%。在工具使用上，智能手機具有體積小、功能強大、方便快捷等優點，已然成為大學生在線學習的最主要工具（占比95.2%），電腦次之（占比69.4%）。在線學習的平臺和APP使用上，排名第一的是騰訊課堂（占比77.3%），第二是釘釘（占比67.3%），使用QQ群和智慧樹的占比分別是63.1%和61.0%。訪談調查得知，由于單一在線學習平臺的功能不全，為了保障教學秩序的正常進行及教學評估的公正公平，很多課程并非只使用單一學習平臺和APP，還會輔助使用至少一種其他學習平臺和APP，以實現在線課程講授、發布通告、作業布置及在線答疑等任務的順利開展。

（2）大學生在線學習自主性較高

學生自主學習，主要是指以學生個人為主體，利用教師組織的資源和導學案進行的學習，教師以遠程輔導和答疑為主，在教、學時空分離的狀態下，以學生為中心的自主學習幾乎是必然的[6]。自主學習時長可以反映出大學生學習的自主性。調查得知，最近一周平均每天自主學習的時長在1～2小時的大學生比例最高，達到44.2%，時長在1小時以內的大學生比例為29.7%，時長在2小時以內的大學生比例為22.5%。說明大部分大學生除了按照課程表要求開展學習之外，還會在課外自主完成作業、閱讀教師推薦書目和文章等課程相關資料、查閱未理解的知識點等學習任務。

（3）大學生在線學習質量中等偏上

本研究從學習環境、資源支持、自我管理、學習效果四個維度考察大學生在線學習的質量。其中學習環境包括家庭環境和網絡環境;資源支持包括在線平臺功能支持和課程資源支持;自我管理包括學生是否能夠自覺上課和按時完成課后任務;學習效果強調與現實課堂學習效果相比較，包括教師課內外的關注度、學生聽課態度及行為、學生學習自主性及對在線學習的喜愛程度等。

如表1所示，大學生在線學習質量中等偏上（M=3.62）。其中自我管理維度的均值最高（M=3.91），說明大學生基本能夠按照教學計劃進行在線學習，并且可以按時完成課后作業，這反映出大學生在線學習的態度較好。

本研究進一步分析了大學生學習質量在人口特征上的差異，采用方差分析檢驗不同年級和性別大學生在線學習的質量是否存在顯著性差異。研究結果表明：

①不同年級大學生對于學習效果、自我管理、資源支持、學習環境及在線學習質量均不會表現出顯著性差異。

②不同性別大學生對于在線學習質量、學習效果、資源支持這3項不會表現出顯著性（p>0.05）。而不同性別大學生對于自我管理和學習環境這2項呈現出顯著性（p<0.05），意味著不同性別大學生對于自我管理、學習環境有著差異性。通過具體分析可知：性別對于自我管理呈現出0.05水平顯著性（F=4.268，p=0.039），具體對比差異可知，男生的平均值（3.80）明顯低于女生的平均值（3.98）;性別對于學習環境呈現出0.05水平顯著性（F=6.193，p=0.013），具體對比差異可知，男生的平均值（3.67）會明顯低于女生的平均值（3.91）。

3.影響大學生在線學習質量的主要因素

（1）在線教學形式

無論是直播形式還是錄播形式，相對于傳統課程而言，在線學習的課程形態基本上是從教師到學生的單向傳播，即以教師講授為主，學生成為被動的知識接受者，師生互動、生生互動較少。有限的師生互動一般以連麥點名提問、討論區回復、彈幕、答題等較為常見。而現實課堂中常見的生生互動環節如分組討論、分組展示、情景模擬等很難在在線課程中實現，學生只是一個個孤立學習個體的集合，不能形成相互支持和監督的學習共同體。另外，現實課堂面對的是生動的人（教師及同學），而在線學習面對的則是冰冷的電腦或手機，有些課程只有PPT的畫面，教師更是“只聞其聲未見其面”。這種距離感使得師生之間無法完成正常的教學交互，容易讓學生產疲勞感，降低學習的積極性。

（2）網絡操作技術

相對于中小學生而言，大學生群體使用網絡的頻率較高，大多具備一定的網絡操作技能。但在參與在線學習之前，部分大學生對于各種網絡學習平臺及APP的了解不多，甚至從來沒有使用過。加之有些課程至少使用兩個平臺或APP，如直播授課使用“騰訊課堂”，討論、交作業、測試等使用“微助教”。有時學生一周內要上不同的課程，每門課程使用的平臺可能不一致，學生就要在網絡學習空間中的不同平臺及APP之間來回切換，增加了大學生在線學習的負擔。

（3）課程監督指導

在傳統課堂上，教師可以通過學生的“抬頭率”“應答率”“面部表情”等外顯行為判斷學生的聽課狀態。但在網絡學習空間中，師生相互分離，彼此缺乏“存在感”[7]，教師無法直觀觀測到大學生的學習狀態以及對知識點的理解程度，無法像現實課堂一樣及時提醒開小差的學生。這在一定程度上影響了在線學習的質量。對于理論課，學生可以通過課后找老師在線答疑或自主查詢課程資料等方式解惑。即使教師可以在線答疑，但語言如果不能配合實操，對于實踐性較強的課程而言，學習效果都會大打折扣。

三、賦權取向的大學生在線學習效果提升策略

1.微觀層面上的賦權：增強學習動機，提升網絡信息素養

微觀層面上的賦權主要包括心理賦權和技術賦權。

由于缺乏課堂學習環境的“儀式感”和“正規感”，加上在線學習的行為和進度不受教師控制，因此部分大學生會出現惰性、懶散的現象。有研究發現，大學生在線學習存在中等程度的注意力失焦問題，主要表現在注意力分散、社交媒體吸引和思維游蕩三個方面[8]，主要原因是學生學習動機水平不高。大學生在線學習的動機可以分為4個類別，分別是外界認可動機、求知動機、成績動機及就業動機[9]。就心理賦權而言，大學生不僅要有成績動機和就業動機以滿足現實層面的需求，更需要外界認可動機和求知動機以實現精神層面的收獲。因此，高校應積極引導和培養大學生正確看待在線學習，避免功利化學習。

就技術賦權而言，在線學習在一定程度上反映了師生的信息素養水平。在空間分離的虛擬網絡學習社區，師生良好的信息素養是確保教學過程有序、順利開展的關鍵因素。而且，在線學習是面向未來的重要學習方式。因此，在線學習網絡信息素養的重要性不言而喻。作為信息時代的學習者，大學生的信息素養既包括信息技術知識與技能、信息意識與認知、信息倫理與道德，還包括主動利用信息技術開展自主學習，并創新性地解決生活與學習中的問題的能力，以及在信息化環境下的科學思維方式[10]。因此，高校可組織提升網絡信息素養方面的培訓，教師亦可在課程教學設計中有意識地引導學生關注專業網絡平臺，輔導學生學習并掌握各種信息技術，提升學生的自主學習能力。

2.中觀層面上的賦權：加強師生互動，構建在線學習共同體

無論是師生之間的溝通行為，還是學生與教師或其他學生之間的信息交換，都是通過互動來完成的。課堂中的互動不僅可以幫助教師達成教育目標，還可作為教師與學生了解個人及社會目標的機制。師生的在線交流可以在一定程度上緩解學生在線學習的孤獨感[11]。師生互動不僅僅包括教師在線答疑、課堂提問、課堂討論等傳統方式，還可以充分運用參與式教學的方式，讓學生深度參與到教學過程中來。如師生共同參與課程目標、課程內容、授課方式、考核形式和評價標準的制定、修改和實施。也可以轉變授課方式，從傳統講授式轉向講授式、項目式、研討式相結合，以提高學生的學習興趣，有利于持續推進學生養成自主學習、深度思考的習慣。

網絡學習社區是在網絡環境中由學習者和各類助學者（如學習同伴、教師、研究者等）共同構成的一個交互協作的學習共同體。其中，學生是在線學習的主體，同伴、教師和研究者等均為學生學習的陪伴者和輔導者。在網絡學習社區里，社區成員可以在一個資源豐富且開放的學習環境里共同學習，不受時間和地域限制，使得隨時隨地的學習成為可能。這大大擴展了學生學習的效率和渠道。學習共同體的構建以公開式在線講座為導引，把對某一主題感興趣的師生聚合在網絡空間里，彼此交流、相互學習，最終可通過微信群等方式加以落實，以保證其可持續性。

3.宏觀層面上的賦權：保障資源供給，完善在線學習支持體系

建立全面、有效的學習支持服務是在線學習效率和質量的重要保障。在線學習的保障與供給需要各方支持，涉及組織、師資、資源、平臺、工具和技術服務等內容。學習資源是學習任務落實的重要載體，是促進學生認知的學習媒介。保障學習資源的供給需要各部門協同合作，即教育行政部門負責制定相關方針政策，支持并鼓勵更多優質在線課程的打造;高校負責提供和培訓師資力量，傳播在線學習文化，開展在線學習教學改革與科學研究;教育企業（包括線上和線下的教育企業）負責開發、優化在線學習的工具和技術，組織、實施以互聯網和智能技術為支撐的線上線下混合式教育教學活動。只有多方協同合作，形成教育合力，才能有效提升在線學習教育治理。

隨著科學技術的進步以及“互聯網+”時代新知識觀的塑造，在線學習將會成為大學生自主學習的重要途徑，這也將會倒逼傳統課堂教學的變革、創新和重構，從而實現高等教育教學在課堂環境與網絡環境下的整體優化與變革。

參考文獻：

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（編輯：王曉明）