深度閱讀，提升語文思維能力

杜文屏

思維的提升和發(fā)展是小學(xué)語文教學(xué)的重點之一，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中透過文字表面深入感悟其中蘊含的道理和意義，積極展開深度閱讀，進而提升自己的思維能力。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用自己的語言去概括和評價作品及其中的人物，要促使他們圍繞其中的重要問題展開批判思考，還要組織學(xué)生進行整合思考，這樣他們的語文思維能力才會得到真正提高。

一、評價人物，發(fā)展理性思維

在小學(xué)階段教師要關(guān)注提升學(xué)生的理性思維能力，要引導(dǎo)學(xué)生沿著明確的思維方向進行思考，對事物或問題進行觀察、比較、分析、綜合、抽象和概括，這樣他們才能更好地提升思維能力。教師可以組織學(xué)生圍繞作品中的人物進行評價，嘗試結(jié)合事件分析人物的性格特點，從正反兩個方面入手評論，這樣學(xué)生的評論就更具有思辨性，其閱讀也更深入。

學(xué)習(xí)《少年閏土》的時候，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試分析作品中的人物形象，展開綜合評價，促使其提升理性思維能力。教師鼓勵學(xué)生用對比分析的方式，將“我”和閏土放在一起進行對比，看看他們的區(qū)別是什么。學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)的是兩人的身份地位有所不同，“我”是一個少爺，而閏土則是雇工的孩子。此后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析：從兩人的對話中能否看出這種身份差異。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“從兩人的對話中并不能看出兩人的身份差異。閏土顯得很活潑大膽，將自己知道的一切都告訴了‘我，而‘我也沒有一點少爺?shù)募茏樱液芷谂伍c土到來，還很喜歡傾聽他的話。”教師又引導(dǎo)學(xué)生分析：“為何作者在塑造人物的時候沒有用適當(dāng)?shù)恼Z言體現(xiàn)其身份差異呢？這是否說明作者沒有寫好呢？”學(xué)生在深入思考后發(fā)現(xiàn)并非如此，作者正是想要展現(xiàn)兩人關(guān)系融洽，想要體現(xiàn)童年的美好和無拘無束，所以才這樣設(shè)計人物語言細(xì)節(jié)描寫。

教師要引導(dǎo)學(xué)生從文章中的人物細(xì)節(jié)描寫入手展開深度閱讀，嘗試結(jié)合動作、語言等揣摩人物的心理，分析其性格，探究其行為的合理性，這樣學(xué)生的閱讀更具有深度，思維也更有條理。

二、生產(chǎn)思考，發(fā)展批判思維

學(xué)者野口芳宏認(rèn)為，教師要避免學(xué)生進行消費性思考，而要促使他們進行生產(chǎn)性思考，也就是說不要提出那些學(xué)生根據(jù)文字表面就能得到答案的問題，而要促使他們圍繞文字進行合理推理，借助批判性思維得到答案。這種生產(chǎn)性思考能促使學(xué)生挖掘文本內(nèi)涵，更好地展開深度閱讀。

在學(xué)生閱讀《守株待兔》的時候，教師嘗試用問題促使學(xué)生進行批判性思考，探究文章的內(nèi)涵是什么。教師提出問題：“宋人守株待兔的做法是否可取呢？為何他會成為宋國人嘲笑的對象呢？”學(xué)生認(rèn)為：“因為他不懂得變通，不知道不是所有兔子都會撞在樹上，所以有人嘲笑他。”還有學(xué)生認(rèn)為：“因為他希望不努力就得到成功，所以被人嘲笑。”但是也有學(xué)生提出了不同的看法，認(rèn)為：“宋人堅持不懈地等待，我覺得這種精神也是值得尊敬的，為什么要嘲笑他呢？”教師把握住這個辯論點，引導(dǎo)學(xué)生展開討論：“大家認(rèn)為這種說法正確嗎？這種行為是不是堅持不懈的表現(xiàn)呢？”學(xué)生圍繞此問題展開思考，認(rèn)為：“死守狹隘經(jīng)驗的堅持是不可取的，這和為了實現(xiàn)某個目標(biāo)而堅持奮斗不一樣。”在辯論中，學(xué)生的思維得到了發(fā)展，逐步提升了批判性思維。

教師要激發(fā)學(xué)生的生產(chǎn)性思考能力，促使他們在回答問題的基礎(chǔ)上再進行思考，嘗試自主提出更深入的問題，形成問題鏈，這樣學(xué)生批判性思維能力就會得到更大的發(fā)展。

三、分析結(jié)構(gòu)，發(fā)展整體思維

學(xué)者維果茨基認(rèn)為，一個語句的意思要放在文章的整體中理解。在指導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的時候，教師也要避免學(xué)生孤立地分析某個句子的意思，而要引導(dǎo)其將詞句放在上下文中，結(jié)合文章的結(jié)構(gòu)獲得整體感悟，這樣學(xué)生才能對作品的詞句做出更理性的回答。

學(xué)習(xí)《母雞》的時候，教師組織學(xué)生分析文章的結(jié)構(gòu)，并在結(jié)合上下文的基礎(chǔ)上賞析作品中的詞句，說說作者的想法是什么。如引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者一開始就說‘我一向討厭母雞，那么，這篇文章是否是用來批判母雞的呢？”結(jié)合上下文，學(xué)生就會明白作者其實并不是這個意思，學(xué)生總結(jié)提出：“作者一開始對母雞并無好感，但是隨著他的觀察更為深入，就發(fā)現(xiàn)母雞的身上也有可取的地方，對母雞的看法也有所變化，變得尊重母雞了。”教師又引導(dǎo)學(xué)生思考：“那么，文章中又用怎樣的詞句展現(xiàn)出作者觀點的變化呢？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者用了過渡性詞句“可是，現(xiàn)在我改變了想法”來表現(xiàn)作者的心理變化，在文章的最后，作者又用“一個母親就必定是一位英雄”“我不敢再討厭母雞了”來表達自己真正的觀點，作者并不討厭母雞。在此過程中，學(xué)生搞清楚了文章的結(jié)構(gòu)，也理解了作品中詞句的真正意思。

教師可以將探究文本結(jié)構(gòu)和分析詞句結(jié)合在一起，這樣學(xué)生就能逐步形成整體思維的意識，認(rèn)識到文章的詞句和全文分不開，必須要在理解作品前因后果、來龍去脈的基礎(chǔ)上加以理解，這樣才能得到更準(zhǔn)確的答案。

學(xué)者瑪麗安娜·沃爾夫認(rèn)為，要促使學(xué)生在閱讀的過程中展開深度思考，如推斷含義、推導(dǎo)事實等，這樣學(xué)生就不再是泛泛地閱讀，而是在理性思考的基礎(chǔ)上展開深度閱讀。若學(xué)生的閱讀更為深入，那么他們的語文思維能力也會隨之得到發(fā)展，對作品的感悟也會更深刻。