在線教學示范對師范生技術使用意愿的影響機制

宋 萑 黃嘉輝 李彥潔

(1. 教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心,北京 100875；2. 青海省人民政府-北京師范大學高原科學與可持續發展研究院，青海西寧 810008)

一、引 言

新冠疫情蔓延對基礎教育領域帶來巨大沖擊，廣大一線教師不得不匆忙上陣開展在線教學。近期研究顯示，大部分教師此前缺乏在線教學的培養培訓，有巨大的能力提升需求，其中新教師的需求最迫切，且開展在線教學意愿也最消極(宋萑等，2020；Song et al. , 2020)。新教師在線教學準備不足從一定程度上反映其職前教育階段相關培養環節和要素存在缺失。

事實上，我國2016年頒布的《教育信息化“十三五”規劃》已經把“信息技術與教育教學融合進一步深入，教師信息化教學能力、學生信息素養顯著提升，形成一批有針對性的信息化教學、管理創新模式”列入教育信息化的三大發展目標之一。2018年頒布的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求，“教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學。”但教師真正有效應用信息技術進行教學并不普遍，習慣于傳統課堂教學，利用在線課程教學資源和開展在線教學更少見(張琳，2019；任友群等，2016)。事實上，聯合國教科文組織2011年推出的第二版《教師信息通信技術能力框架》，已經對教師運用ICT進行有效教學應具備的能力作了系統闡述，其中包含教師依托在線網絡開展課程教學和學習活動的具體能力指標，指出只有教師具備這樣的素養時，學生才能成為未來社會的合格公民和優秀人才(馬寧等，2013)。

隨著相關平臺技術成熟、成本效益優勢凸顯和在線教學理念內化，可以預想未來教師在線教學占比會大幅提升。隨著信息技術與教育教學的深度融合，教師專業素養必然要重新界定，具有整合信息素養與學科教學的在線教學意識和能力已然成為當前教師的必備武器。那么，作為未來教師主力軍的師范生群體，必然也要具備在線教學的能力，并愿意投身其中，他們對在線教學接受度和效能體驗將影響其對未來在線教學新常態的適應程度和實踐成效。

沃爾 (Wall, 2010) 和李 (Li, 2016) 等人的研究發現，職前教師對教育教學的信念會受到教師教育者及其課程教學的影響。對教師教育者的國際研究也顯示，教師教育者作為“教師的教師”，其核心角色是示范者，教師教育者在教學過程中“自覺不自覺地成了準教師們學習教學的典范，即教師教育者在教授學生如何教學的同時還充當了一種角色模型——學生學習教學的‘榜樣’”(Smith, 2005)。因此，在此次教師教育院校在線教育的浪潮中，教師教育者也自覺不自覺地示范其所理解的在線教學。而師范生在觀察、參與在線教學和學習實踐中，對在線教學的理解和接受度在多大程度上會受到教師教育者的影響，值得探討。另一方面，對于師范生在線教學接受度研究并不多見，大部分研究關注師范生對信息技術的使用意愿，且依據技術接受模型分析師范生信息技術使用意愿及其影響因素，如師范生的TPACK、自我效能感、感知易用性、感知有用性都會對信息技術使用意愿有著直接或間接的影響(Joo et al. , 2018)。還有研究發現信息技術融合教育實踐場域的資深指導教師，會影響職前教師接受信息技術及未來將之應用于實踐的意愿(Nelson, 2017)。

本研究旨在探討教師教育者的在線教學示范對師范生在線教學未來使用意愿會帶來怎樣的影響，并考察師范生在線教學學習意愿、學習效能在其中發揮的中介作用。

二、研究問題與假設

本研究重點關注兩個問題：一是教師教育者在線教學示范是否影響師范生未來使用在線教學的意愿，學習意愿和學習效能在二者中是否發揮中介作用？這一問題主要通過量化研究回答；二是教師教育者在線教學示范如何影響師范生的在線教學態度及其未來使用意愿，師范生對在線教學的體驗和學習又在其中發揮怎樣的作用？這一問題主要通過質性研究回應，并與量化研究結果整合互證。

(一)在線教學示范對師范生技術學習及未來使用意愿的影響

本研究中教師教育者在線教學示范測量的是師范生對教師教育者在線教學理念、模式、方式的評價。已有研究表明，對教學的評價及滿意度是影響使用者持續使用的重要因素(孫志農，2017)，且良好的學習評價和學習滿意度能夠對學習意愿產生積極影響(張哲等，2016)。同時，教師滿足學生對關聯性能力的需求，能使學生更有效地與學習環境互動(Deci & Ryan, 2000)。因此，本研究假設教師教育者在線教學示范會對師范生的在線學習意愿、學習效能及未來使用意愿產生影響。

(二)師范生技術學習對未來技術使用意愿的影響

已有研究發現，學習者對學習平臺的接受度和使用意愿會受自我效能感的影響(Szychowiak, 2020)。戴維斯 (Davis, 1989) 基于理性行為理論(Theory of Reasoned Action)的相關研究，建立了包含態度與使用意愿關系的模型，且提出技術的使用意愿會受技術使用、學習態度的影響。在學習意愿和學習效能的關系中，大學生學習的認知、情感、行為傾向越積極，就越能因自身積極的學習態度而產生更強的學習效能感(張丹丹等，2012)。因此，本研究認為教師教育者在線教學示范會通過師范生技術學習意愿和效能影響其未來在線教學的使用意愿。

基于此，本研究提出的鏈式中介模型見圖1。其中X為自變量(教師教育者在線教學示范)，M1為中介變量1(學習意愿)，M2為中介變量2(學習效能)，Y為因變量(使用意愿)。研究路徑假設如下：1)c：教師教育者在線教學示范→使用意愿；2)a1b1：教師教育者在線教學示范→學習意愿→使用意愿；3)a2b2：教師教育者在線教學示范→學習效能→使用意愿；4)a1d1b2：教師教育者在線教學示范→學習意愿→學習效能→使用意愿。

圖1 鏈式中介模型路徑

三、研究方法

(一)研究對象

本研究分兩個階段：第一階段為量化研究，系主研究階段；第二階段為質性研究，系輔助研究階段。量化研究主要采用分層抽樣和隨機抽樣相結合的方法，通過問卷星向全國13所教師教育院校的6607名在校本科師范生發放線上調查問卷，其中女性5506名(83.3%)，男性1101名(16.7%)；大一2501名(37.9%)，大二2022名(30.6%)，大三1336名(20.2%)，大四748名(11.3%)；在質性研究階段，課題組根據第一階段問卷的分析和整理，以目的性抽樣的方式選取20位參與過問卷調查的師范生作為研究對象，抽樣主要考慮學科、性別、年級和未來從教學段等因素。

(二)研究工具

量化研究階段，采用北京師范大學教師教育研究中心在線教師教育課題組基于已有研究的成熟量表編制的《中國師范生在線教學的體驗與態度問卷》，作為研究工具，問卷除人口學資料(含性別、年齡、學校、年級、專業等)外，還包含以下變量：

教師教育者在線教學示范維度包含四道題，測量師范生對教師教育者在線教學示范、理念、方式的評價，如“大部分老師會向我們分享他(她)在線教學設計背后的理念和理論”。四道題均采用Likert 6點計分，分數越高，表示學生對教師教育者在線教學示范評價越高。該部分量表系自編量表，使用不多 ，但職前教師受教師教育者在線教學示范又非常重要，因此在訪談專家和學生的基礎上，結合已有教學感受、教學評價研究，自編《師范生對教師教育者在線教學示范感受》量表，對經過前測所得數據進行探索性因子分析和驗證性因子分析后得到正式施測題目。

學習意愿維度包含三道題，測量師范生對在線教學的學習主動性、積極性、必要性性等，如“如果老師教，我愿意學習‘在線教學’這種教學方式”。三道題均采用Likert 6點計分，分數越高，表示學生對在線教學的學習意愿越強。該部分量表基于戴維斯 (Davis, 1989) 研究量表并進行適度修正。

學習效能維度包含兩道題，測量師范生對學習、掌握在線教學的難易程度的信念，如“掌握‘在線教學’這種教學方式很容易”。兩道題均采用Likert 6點計分，分數越高，表示學生對掌握在線教學的信念越強。該部分量表基于一般自我效能感量表并結合在線教學特點進行了修訂。

使用意愿維度包含三道題，測量師范生在成為教師后將在線教學作為主要教學手段、補充教學手段以及進行推廣的意愿，如“未來我愿意使用‘在線教學’作為課堂教學的補充”。三道題均采用Likert 6點計分，分數越高，表示師范生成為教師后使用在線教學的意愿越強。該部分量表基于戴維斯 (Davis,1989) 研究量表并根據實際適度修正。

質性研究階段主要通過訪談收集一手資料，對量化階段研究結果進行驗證，采用半結構化訪談和焦點訪談的形式，了解師范生的在線學習經驗及對教師教育者在線教學的感受。

(三)數據分析

量化研究階段數據使用SPSS 26管理和統計數據，數據分析方法涉及均值、標準差等描述性統計，使用MPLUS進行潛變量結構方程建模，探討各因素之間的關系并預測師范生未來使用在線教學的意愿；訪談階段的資料經轉錄后通過撰寫備忘錄和類屬分析方式進行分析，并以“I/F(訪談/焦點訪談簡稱)-J(受訪人代號)-20200429(受訪時間)”編號。

四、研究結果

(一)描述性統計和相關分析

師范生在線教學學習意愿、學習效能、使用意愿的平均值、標準差及四個變量間的皮爾遜積差相關系數的統計結果顯示(見表一)：1)師范生對教師教育者在線教學示范評價極高(M=3.86，SD=0.64)；2)師范生“在線教學”的學習意愿(M=2.68，SD=0.61)以及學習效能(M=2.98，SD=0.64)較高；3)師范生成為教師后使用在線教學的意愿較高(M=3.47，SD=0.70)；4)教師教育者在線教學示范與師范生在線教學方式的學習意愿、學習效能以及未來使用意愿之間均顯著正相關(p<0.001)，相關系數在0.530至0.757之間。

表一 “在線教學”變量平均值、標準差和相關系數

(二)鏈式中介模型的評價

本研究采用MPLUS對鏈式中介模型擬合情況進行評價。

1. 假設檢驗卡方

首先，χ2值為1114.508，自由度為48，χ2/df = 23.22。校正自由度對卡方的影響，常采用χ2/df來評價模型擬合，一般推薦2-5作為模型可接受的范圍。但侯杰泰(2004)認為，χ2/df 僅校正自由度的影響而沒有消除N的影響。本研究樣本量較大(N=6607)，不能僅憑卡方檢驗是否顯著和χ2/df 的大小說明此鏈式中介模型的擬合情況。

2. 信效度檢驗

本研究通過SPSS 26計算潛變量的Cronbach’s α系數檢驗信度，結果均大于0.80，說明模型信度較好(見表三)； SPSS 26檢驗顯示，KMO值為0.955(sig=0.000)，各變量的因子載荷均大于0.7，各潛變量的平均萃取方差(AVE)均大于0.6，各變量的組合信度(CR)大于0.7，說明該問卷的收斂信度良好；且各變量的平均萃取方差平方根大于各變量與其他變量的相關系數，表明問卷具有較好的區分度。

表二 調查問卷信度和效度檢驗

表三 調查問卷區分效度檢驗

3. 近似擬合檢驗

胡等人 (Hu & Bentler, 1999) 推薦的模型近似擬合指標臨界值為CFI>0.95，SRMR<0.08，RMSEA<0.06 (N≥250)，而本研究中CFI=0.982，TLI=0.976，RMSEA=0.058，SRMR=0.021，模型各項近似擬合指標均高于研究者推薦的臨界值，說明本研究的鏈式中介模型是可接受的，擬合度較好。

(三)鏈式中介模型的構建

研究者基于經驗指出，偏度和峰度的絕對值分別小于2和7時，數據不是絕對正態分布，但基本可以接受為正態分布，采用ML估計是可以接受的 (West et al., 1995; Finney & Distefano, 2006)。本研究數據的偏度和峰度絕對值均分別小于2和7(見表三)，數據符合正態分布。

表四 偏態和峰態系數

共線性檢驗顯示(見表四)，容忍值(Tolerance)均大于0.10，方差VIF均小于10，表明不存在嚴重的共線性問題。

表五 容忍值和VIF值

表六 鏈式中介模型檢驗

綜合以上指標，本研究鏈式中介模型的各項擬合指標良好，是可接受模型，構建的鏈式中介模型見圖2。教師教育者在線教學示范(β=0.134***)與未來在線教學使用意愿的路徑系數顯著，師范生群體未來教學方式會受教師教學方式的影響，更會受教師教育者教學理念外顯化、方式多元化等的影響。師范生在線教學的學習意愿(β=0.394***)和學習效能(β=0.446***)與未來在線教學使用意愿的路徑系數顯著，且教師教育者在線教學示范與在線教學的學習意愿(β=0.592***)、師范生在線教學學習效能(β=0.160***)的路徑系數顯著。可見，師范生未來教學方式中新技術的使用意愿不僅受教師教育者教學示范的直接影響，更會受到接受師范教育過程中對這一新技術的學習意愿和學習效能的間接影響。在線教學的學習意愿與在線教學學習效能的路徑系數顯著(β=0.789***)，師范生對掌握新技術教學方式的難易程度感知很大程度上受其對這一新技術教學方式學習意愿的能動作用，這在師范生培養過程中應予以重視。

圖2 師范生在線教學使用意愿影響因素鏈式中介模型

(四)鏈式中介模型的檢驗

根據海耶斯 (Hayes, 2013) 提供的偏差校正的非參數百分位Bootstrap方法檢驗中介效應，本研究重復取樣1000次, 計算95% 的置信區間，置信區間不含0值則表示有統計顯著性，各中介路徑效應值及抽樣1000次95%置信區間如表六所示。

結果顯示，教師教育者在線教學示范對師范生在線教學未來使用意愿具有直接效應，效應值為0.134；師范生對在線教學的學習意愿和學習效能的總中介效應為0.557，Bootstrap 95%置信區間為[0.526, 0.590]，置信區間不包含0值，學習意愿和學習效能在教師教育者在線教學示范與使用意愿之間中介效應顯著，且發揮重要的間接影響作用。三個中介路徑檢驗結果如下：1)學習意愿在教師教育者在線教學示范與使用意愿的中介效應值為0.253，效果量為35.99%，中介效應Bootstrap 95%置信區間為[0.200, 0.304]；2)學習效能在教師教育者在線教學示范與使用意愿的中介效應值為0.078，效果量為11.09%，中介效應Bootstrap 95%置信區間為[0.058, 0.103]；3)學習意愿與學習效能在教師教育者在線教學示范與使用意愿的中介效應值為0.226，效果量為32.15%，中介效應Bootstrap 95%置信區間為[0.182, 0.275]。以上三個中介路徑的Bootstrap 95%置信區間均不包含0值，中介效應顯著。在三條中介路徑中，通過學習意愿的影響最大(占總中介效應的45.4%)，通過學習意愿和學習效能感的影響次之(占總中介效應的40.6%)，通過學習效能的影響最小(占總中介效應的14.0%)。這表明，教師教育者教學過程中如果能使在線教學理念外顯化，并采用多元在線教學方式，師范生通過在線教學學習的積極性會更高，進而增強未來使用在線教學的意愿；還能增強師范生對在線教學的學習意愿，提高其在線教學的效能感，對在線教學未來使用意愿產生積極的影響。可見，師范生在線教學的學習意愿是上述影響路徑的關鍵變量，是提高在線教學未來使用意愿重要的積極因素。

(五)質性資料分析

在個人訪談和焦點訪談中，師范生對個人在線學習過程的感受和看法，通過類屬分析提煉為四類：體驗中學習、探索中學習、模仿中學習、參與中學習。

1. 體驗中學習

師范生參與在線教學獲得在線教學的一手經驗，通過個人體驗理解不同在線教學方式的長處、適用范圍和使用規則。J同學對在線討論的體會描述如下，“老師有時會組織討論，我就發現在線方式需要有組長來組織，要有順序。而且老師提出的問題要開放性的，才能討論起來。我想如果我未來做老師開展在線教學，也要這樣來考慮。”(I-J-20200429)。師范生體驗在線教學時，能從學生的立場思考在線教學的實施，這暗示著教師教育者在線教學時，要注意教學活動組織的質量，高效、多元的在線教學活動將增加師范生未來使用在線教學新技術的可能性，為師范生未來在線教學提供重要的經驗基礎。

2. 探索中學習

參與在線教學常會碰到即時問題。師范生可以通過探索解決問題，習得在線教學的技術。“最深刻的體會，是我準備在線展示時，總會出一些小問題。以前上課時，我會問老師或同學，但在線時，我就先自己試試，或者在網上找方法或者攻略，印象會更深刻。”(I-S-20200506)。也有學生提出：“因為在線學習會遇到技術問題，讓老師在線指導其實也不方便。所以同學們反倒會自己解決，而不是問老師，而且自己找的方法有時比老師給的好…下次用時，都不用想…有時候，老師也在摸索，會跟我們討論，這種感覺挺好！(為什么感覺好？)就是有一種共同學習的感覺，老師也不是全能的，也要學。” (I-Q-20200503)。由此可見，在線教學反而成為促發學生自行探索的動力，擺脫對教師的依賴，甚至呈現 “教學相長”“師生同生共長”的新型課堂形態，能增強師范生學習在線教學新技術的意愿。而且，師范生個人探索的學習效果更明顯，特別是技術能力提升顯著，能增強學習在線教學新技術的效能感。

3. 模仿中學習

師范生在線學習，對教師教育者在線教學實踐的模仿是重要的方式之一，一方面他們通過模仿直接學習在線教學的方法和策略；另一方面，教師教育者的主動使用和出聲思維，能為師范生理解在線教學背后的深層設計提供可能。

A：教學論老師上課時經常提醒我們要注意老師們是如何組織在線教學的，有時候他布置任務，會告訴我們為什么這么布置，告訴我們以后肯定會有在線教學的機會，現在就準備起來。

B：其實這樣的話，我們會特別留意，包括老師的隨機抽答，還有在小討論室組織討論，老師會挨個進討論區 (F-D1&D2&D3-20200430)。

教師教育者綜合且適宜地選用不同的在線教學方法，外化其設計思路，能促成師范生的模仿學習，加深師范生掌握在線教學新技術的信念。實際上，歐美等國對教師教育者專業性的分析，都強調教師教育者外化其實踐知識，讓師范生“知其然”且“知其所以然”，從而對教師教育者的言傳身教有更內化的認識和體悟。

4. 互動中學習

師范生對在線教學的理解和掌握往往需要透過與教師、同學的互動實現。“我印象最深刻的是，老師讓我們小組自己展示，要求我們組織其他組來參與，提出探究主題。這樣，我們就成為小老師，在一起討論時，就會回憶老師是怎么組織小組探究的，也會去查資料，這個過程體會最深刻：一方面感到在線教的難度，但有挑戰性，效果不錯，就會更自信”(I-M-20200504)。同時，同學之間的互動，更能支持互助學習和集體認同，“同學之間真的可以相互學習，我們組的L同學，特別擅長使用音視頻軟件和在線平臺，讓我們學到很多”(I-M-20200504)。有同學談到：“我們的課(語文教學設計)是小組合作完成任務，大家一起設計單元在線教學，還要實地去上。大家討論時，就會想怎么能讓在線方式更有效，想象學生聽到這個指令會怎么做，就像老師教研的感覺”(I-XU-20200501)。實際上，按照實踐共同體理論 (Lave, 1996)，學習者在共同體中學習不只是知識或技能的習得，還有文化環境、人際互動的體驗并理解規則，在構建共同體身份認同中實現學習。因此，師范生向教師的過渡，就是一種身份認同的過程，而在線教學的多元互動恰恰給師范生在線教育者角色理解和認同的機會。

五、討論與分析

(一)師范生在“學‘教’”過程中接受在線教學

本研究結果顯示，師范生對在線教學的使用意愿和學習意愿都很強烈，顯示出對在線教學的接受度較高，對在線教學的學習效能感受也較強。這與師范生在這次疫情中對在線教學親身體驗有關。已有研究發現，學生對在線學習接受度受個人技術使用經驗的影響(Volery & Lord, 2000)。也有研究指出，新教師整合技術的意愿和成效與其職前培養階段的相關經驗和實踐關系密切(Agyei & Voogt, 2011; Drent & Meelissen, 2008; Tondeur et al., 2012；Mouza et al., 2014)。

已有研究發現，學習者對學習平臺的接受度和使用意愿會受自我效能感的影響(Szychowiak, 2020)，但本研究發現師范生的在線教學學習意愿在中介影響路徑中扮演重要角色，不僅在教師教育者在線教學示范對師范生在線教學新技術未來使用意愿的影響中發揮著極高效應量的中介作用，還通過影響師范生在線教學學習效能對其在線教學新技術未來使用意愿產生影響。

同時，師范生在在線教學的探索式學習中表現出更突出的學習效果，探索式學習的自主性、能動性能夠促進師范生在線教學技術能力的顯著提升，掌握在線教學新技術自信心的增強也間接提高了其未來使用在線教學的意愿。師范生對教師教育者在線教學示范的模仿是其學習在線教學新技術的重要方式，也能為其未來使用在線教學提供方法和策略的借鑒，因此在一定程度上加強了師范生對在線教學的接受度和使用意愿。

(二)教師教育者在“教‘教’”過程中為師范生示范在線教學

相關研究揭示，高校教師的態度和技術能力會影響學生的在線學習接受度和學習效果(Collis, 1995; Volery & Lord, 2000; Serwatka, 1999)。廈門大學團隊在疫情期間對高校師生的全國性調查也發現，教師的授課模式和互動模式越靈活，大學生在線學習體驗就越好(陳武元等，2020)。本研究中，94.7%的受調查師范生認為“大部分老師會根據內容的不同而采用多元的在線教學方式”，教師教育者對不同的在線教學方式的靈活應用，讓師范生擁有更好的在線學習體驗，則其在線學習意愿和學習效能也會隨之提升；同時教師教育者多元在線教學示范不僅會直接提升師范生在線教學方式的未來使用意愿，也會通過影響師范生學習意愿和學習效能間接影響在線教學未來使用意愿。奧甘萊 (Ogunleye, 2010)研究發現，在線課程能有效促進學生之間的合作學習，深化學生對課程內容的理解。本研究中受訪的師范生指出在線教學后，同學之間會相互探討遇到的問題，并在合作中完成學習任務，加深了對在線學習的認同。可見，當教師教育者采用合作學習、任務導向學習在內的多種教學方式，能更好地為師范生提供在線學習的多元可能。

建構主義學習理論認為，師范生是在個人經驗和實踐基礎上建構其獨特知識的。“從知識是被社會建構的視角看，‘學教’中重要一環就是逐步融入到教學共同體——學會像一名教師那樣思考、說話和行動”(Putnam & Borko, 2000)。因此，教師教育者需要為師范生示范教師如何思考、說話和行動，更重要的是，將教學背后的教育理念、推理過程、設計意圖外顯出來，讓師范生更容易實現“學‘教’”。本次調查中91.8%的師范生認同教師發揮了在線教學示范作用，90.6%的師范生認同“大部分老師會向我們分享他(她)在線教學設計背后的理念和理論支持”。教師教育者的在線教學示范和對教學緘默性知識的闡釋，能為師范生提供真實的學習經驗，并促進師范生在未來從教中更好地將課堂所學轉化到實踐中(Anderson et al., 1996)。本研究也發現，教師教育者在線教學示范時對其教學理念和理論的闡釋能夠提高師范生在線教學方式的學習效能和未來使用在線教學方式的意愿。不少有關教師培養項目有效因素的研究都指出，教師教育者必須要在教學中展示教學法樣例，聯結教學理論與實踐(Cochran-Smith, 2006; Scannell, 1999),這同樣適用于在線教學場景。教師教育者需要把在線教學的教學法與實踐聯系起來，展示如何進行在線教學，為師范生提供“顯性榜樣”(Lunenberg et al., 2007)。

(三)師范生學習的實踐共同體路徑

在本研究中，師范生學習在線教學的過程及其對未來使用意愿的影響，都反映出雷夫(Lave, 1996) 所提出的實踐共同體特征，實踐共同體中的個人學習被認為是一段穿越社會景觀(social landscape)的軌跡，成為認同棲居于這一景觀之中的人。伊扎迪尼亞 (Izadinia, 2012) 指出，師范生是在教師教育實踐中通過互動、模仿形成專業認同的，并復制教師教育者的教育教學理念與實踐。同樣，受訪師范生描述其參與在線教學過程時，“模仿”“體驗”“探索”“互動”等都是關鍵的學習行為。這些在實踐共同體框架下都被視為“參與”，也是成員獲得身份的源泉，“參與指的是一個更積極過程,即積極參與社會共同體實踐并形成與共同體相關的身份”(Lave et al., 2004)。因此，師范生參與在線教師教育實踐共同體，一方面是作為在線教學的學習者，通過做中學的方式習得在線教學知識與技能，特別是在在線場域試誤和自主探索中學習更體現出做中學的深度性(Peterson, 2010)；另一方面是作為在線教育的實踐者，無論是學習成果的在線展示、分享，還是設計在線教學單元，都讓師范生親身實踐教師行為，強化師范生對教師作為在線教育者的認同。

但要實現這一富有師范生“參與感”的實踐共同體，教師教育者的任務需更多元。除了以身示范在線教學，并外化其設計邏輯之外，還需要構建相互尊重、平等參與的教學文化，倡導同伴學習、師生互動的環境氛圍。教師教育者對在線教學的認同及其行為呈現尤其重要，因為教師教育需要在“宣稱理論”和“實踐理論”上實現一致，才不會引發師范生的認知沖突和認同困境。對師范生的技術整合教學認同研究也有類似發現。當教師教育者認同技術的作用，并在授課中使用豐富的技術手段時，師范生會對技術使用發展持正向態度，更愿意在未來教學中以技術手段支持學生學習(Pierson & Thompson, 2005；Tondeur et al., 2012；Niess, 2012；Strudler et al., 2003)。

六、結 語

隨著對教師教育者的研究不斷深入，更多證據在關注何種教師教育者能影響師范生的學習時，把目光聚焦到教師教育者的專業素養上，其中不少學者指出教師教育者需要示范出教育教學策略、方法，才能讓職前教師實現理念認同、知識掌握和能力習得(Cochran-Smith, 2006; Scannell, 1999)。本研究延續這一研究路徑，把焦點放在在線教學上。結果同樣顯示，教師教育者在線教學示范能夠通過影響師范生的學習意愿、學習效能，進而預測其未來在線教學使用意愿。因此，職前教師培養項目要注重教師的教學示范作用，使用多元教學方式以及外顯教學理念的教學示范，使師范生在良好的體驗中學習在線教學技術。更重要的是，要構建相互尊重、平等參與的教學文化，使師范生在“做中學”的深度學習中接受在線教學新技術，使師范生成為在線教學的實踐者，增強其對在線教學新技術的認同。

由于本研究主要以量化問卷作為主要的數據收集方法，這類橫斷面數據難以深入地剖析變量間的因果關系，雖然補充了部分質性數據來強化解釋力，但對于教師教育者與師范生學習之間的關系探討尚有很大空間，未來可通過實驗研究、行動研究和深度的個案研究，深入分析二者關系。