混合式教學法在研究生循證醫學課程中的應用效果

劉英麗 李志霞 劉 揚 于樹青 李 曼 孫 鳳，6

1.河北醫科大學公共衛生學院流行病與衛生統計教研室，河北石家莊 050017；2.河北省環境與人群健康重點實驗室，河北石家莊 050017；3.北京大學醫學部教育處，北京 100191；4.北京大學生育健康研究所，北京 100191；5.北京大學公共衛生學院流行病與衛生統計學系，北京 100191；6.北京大學循證醫學中心，北京 100191

目前，我國醫學院校研究生基礎課教學仍然以傳統教學模式為主，學生和教師之間交流較少[1-2]，因此急需一種新的方法提高教學效果。微信作為近些年新興的一種網絡平臺在學生的學習和生活中起著重要的作用[3]。而混合式教學法把傳統教學模式和網絡教學的優勢結合起來，既發揮教師的主導作用，又充分體現學生的主動性、積極性與創造性[4-6]。因此本研究在研究生循證醫學（EBM）課程教學過程中將微信和傳統教學模式相結合，并輔以線下答疑，探討該混合教學方法的效果，為推動我國EBM課程的教學效果提供借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019—2020學年第一學期（2019年9月—2019年11月）選修北京大學醫學部研究生課程《醫學證據整合及應用Meta分析進階》的研究生共22名，其中女生20名（90.91%），男生2名（9.09%）。

1.2 課程設置

課程：每周1次，每次4學時，連續7周，共28學時。內容：（1）第1次課：EBM與系統綜述概述；如何提出臨床問題；如何檢索數據；如何評價證據；證據的應用及后效評價；循證臨床實踐教材教學方式。（2）第2～7次課：基于臨床問題中的各種類型meta分析的應用：疾病負擔（率）的meta分析；病因學研究的meta分析；診斷試驗的meta分析；個體資料的meta分析；定性研究的證據整合；網狀meta分析。參考教材主要包括：①《流行病學》[7]；②《循證醫學基礎》[8]。（3）Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions Version 5.1.0[9]。

1.3 教學方式

首先，采用傳統教學法進行線下教學，然后建立微信群，通過線上的形式進一步講解重點、難點及答疑，同時開放辦公室咨詢。

1.4 教學效果評估

本研究采用3個自制量表分別測量學生對基本術語的理解、對EBM的認知和態度、自我文獻檢索能力評價，各量表的內在一致性均較好。其中“對基本術語的理解”量表包含8個條目（課前Cronbach’s α＝0.848；課后Cronbach’s α＝0.881）；“自我文獻檢索能力評價”量表包含4個條目（課前Cronbach’s α＝0.882；課后Cronbach’s α＝0.816）；“對EBM的認知和態度”量表包含11個條目（課前Cronbach’s α＝0.662；課后Cronbach’s α＝0.720）。課前調查在第1次講課前開展，發放問卷22份，回收22份；課后調查在最后1節課結束后，內容在課前調查基礎上增加了EBM實踐開展障礙及課程建議等開放性內容，發放問卷22份，回收22份。由助教和任課教師擔任調查員，學生當堂填寫上交。課前課后2份問卷調查時間間隔7周。

1.5 統計學方法

采用SPSS 21.0軟件進行數據處理，計數資料采用例數或百分率表示，兩組教學效果的比較采用配對設計秩和檢驗。以P ＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 EBM知識和技能掌握情況

與課前比較，課后學生對“絕對危險度”“比值比”“異質性”EBM相關概念理解有所提高，差異有統計學意義（P ＜0.05），課前與課后，學生對“相對危險度”“系統評價”“meta分析”“可信區間”“發表偏倚”的理解無變化（P ＞0.05）。課前與課后，學生文獻檢索能力比較，差異無統計學意義（P ＞0.05）。見表1～2。

表1 EBM課程前后學生對專業術語理解情況比較[名（%），22名]

2.2 學生對EBM的認知和態度

與課前比較，課后學生在“在日常臨床工作中，醫生需要增加醫學證據的使用”“你對應用EBM到臨床實踐的學習和技能感興趣”和“EBM對你制訂臨床決策有幫助”3個方面有了明顯提高，差異有統計學意義（P ＜0.05）；學生認知和態度的其他條目比較，差異無統計學意義（P ＞0.05）。見表3。

2.3 學生對于EBM的應用

課前和課后學生平均每月文獻閱讀情況和檢索情況比較，差異無統計學意義（P ＞0.05）。見表4。

2.4 開展EBM實踐尚存在的問題

22名學生中有15名（68.18%）認為自身嚴格評價文獻的能力有限，14名（63.64%）認為沒有充分的時間，8名（36.36%）學生認為缺乏對統計分析的理解，其他方面問題較少。

3 討論

3.1 混合式教學法在EBM教學中的應用效果顯著

傳統教學法以教師為主導，在理論知識傳授過程中起著非常重要的作用，目前仍不能被任何教學方法所取代[10]。但目前來看，僅采用傳統教學法無法進一步提高教學質量，因此需要和其他方法相結合。教育部先后出臺了多個相關文件明確提出要加強現代信息技術與教育教學的深度融合，積極推進混合式教學模式改革[11-14]。推行融合現代信息技術與傳統教學優勢的混合式教學模式已成為當前高校課程改革的重要方向[15-19]。因此教學改革的開展可以在網絡和課堂上配合進行[20]，無論是“信息加工過程”[21]還是知識的系統建構[22]，都可以將傳統學習和網絡學習的優勢結合起來[23-27]。本研究選擇微信作為傳統教學法補充的重要手段。通過建立微信群，加強了師生的課后互動，及時解決學習中遇到的問題，為后續學習打下基礎，提高了學習質量。

表2 EBM課程前后學生文獻檢索能力比較[名（%），22名]

表3 EBM課程前后學生認知和態度比較[名（%），22名]

表4 EBM課程前后學生文獻閱讀時間與檢索次數比較[名（%）]

本研究結果提示，與課前比較，課后學生對相關概念的理解有了很大進步，但對“相對危險度”“系統評價”“meta分析”的理解變化不大，這可能與這些術語在流行病學、統計學及科研方法等相關課程的教學中已涉及有關。與課前比較，課后學生文獻檢索能力尚未有明顯提高，這可能是因為本調查的學生為研究生，他們都系統地學習了文獻檢索課程，因此變化不大，提示在今后的課程設置過程中，可以減少相關內容，把更多精力的放在問題較多的章節。同時發現在EBM實踐中還存在一些問題，如學習時間、評價文獻能力等問題，需要更多的精力去加強這些方面的學習和實踐。

3.2 本研究的局限性

本研究主要從知識和技能、學習態度及實踐3個方面評價了混合式教學法的教學效果，但缺乏考試成績，因此在今后的研究中將加入這部分內容。同時，在具體指導過程中也存在一些問題，例如在線問題較少，學生主動性差等，因此教師可以將答疑時間收集到的問題均在下節課前于課堂上跟大家分享，尤其對一些共性的問題進行集中回答，同時鼓勵學生，增加線上線下的積極問答，及時評估和掌握學生對理論知識的消化吸收效果。

綜上所述，傳統課堂教學、微信答疑和線下咨詢相結合的混合式教學法提高了研究生EBM知識和技能，以及EBM實踐的態度和行為，激發了學生學習的主動性和積極性，同時提高了學生分析和解決問題的能力，達到了本研究的預期教學目標，在今后的EBM教學中將進一步研究和推廣應用，也期望為其他課程的教學改革提供方法學參考和經驗借鑒。